La actividad infantil y el desarrollo
emocional en la infancia
Renata da Silva
Silvana Calvo Tuleski
Resumen
Este trabajo presenta una discusión
referente al desarrollo emocional
en la infancia y fundamentada en la
psicología histórico-cultural. Vygotsky
y sus colaboradores consideraron
que al principio predominan afectos
instintivos, relacionados con aspectos
biológicos del organismo y después
ocurren modificaciones de acuerdo
con la actividad establecida para
satisfacer necesidades en la relación
con el contexto social en que vive
el individuo. Tales aspectos van a
contribuir para la constitución del lenguaje y la conciencia, así como de
la emoción como función superior, y
culmina con el control hecho por la
persona de su propia conducta, en
general, y de los afectos, en particular. Esta comprensión es relevante
para la aclaración acerca del sufrimiento psíquico en la infancia.
Palabras clave
emoción, psicología históricocultural, infancia, personalidad
Abstract
This paper presents a discussion referring to the emotional development
in childhood, based on HistoricalCultural Psychology. Vigotsky and his
collaborators considered that initially
there is a predominance of instinctive
emotions, related to biological aspects
of the organism and, subsequently,
changes occur according to the activity established for the satisfaction of
needs in relation to the social context
in which the individual lives. These
aspects will contribute to the formation of language and consciousness, as well as of emotions, as superior
function, culminating in the control
in general of his own conduct made
by the persons, and of his affects in
particular. This understanding is
relevant to the elucidation of psychological distress in childhood.
Keywords
emotion, cultural-historical psychology, childhood, personality
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
La emoción humana se refiere a un fenómeno complejo que envuelve, por un lado, una base biológica y, por otro, posee determinantes
socioculturales presentes en el desarrollo del individuo. El estudio
sobre las emociones se torna relevante como consecuencia de los procesos
de patologización y medicación de niños y adultos, los cuales constituyen
un fenómeno creciente en la actualidad (Consejo Regional de Psicología
de São Paulo, 2011). Gran parte de los estudios actuales sobre el tema se
refiere a los aspectos biológicos de la emoción o a su mensuración (Brasil y
Pondé, 2009); sin embargo, los factores histórico-culturales del desarrollo
emocional y la formación de la personalidad son poco discutidos.
Distinta de estas posturas, teóricos e investigadores de la psicología
histórico-cultural comprenden el desarrollo emocional junto con las demás funciones psíquicas. Esta forma de conocimiento de los procesos
psíquicos pone de manifiesto que el hombre sólo puede entenderse en su
totalidad como sujeto concreto, que se caracteriza como unidad y síntesis
de múltiples relaciones que lo definen. En esta perspectiva, la constitución de las funciones superiores no puede ser pensada de manera aislada, sino como una creciente constitución de unidades que ocurre en el
transcurso del desarrollo del hombre, en cuanto ser que vive en un medio
social, en determinada cultura y período histórico (Saviani, 2004).
Este presupuesto tomado de Marx llevó a Vygotsky y sus colaboradores a intentar comprender el desarrollo del hombre como un proceso que
envuelve alteraciones cuantitativas y cualitativas, referentes a las adquisiciones psíquicas hechas por el individuo en su relación con la realidad
concreta y social. Este desarrollo es una creciente superación, la cual
incorpora las funciones primitivas o de base orgánica, que funcionan y
operan por nuevas leyes, las del desarrollo sociocultural de orden superior
debido a su complejidad. Tal como resaltó Vygotsky (1996a), en este proceso de superación, las funciones superiores se establecen por la adquisición
de los conocimientos provenientes de la cultura. Éstos se sobreponen a los
aspectos naturales del comportamiento y determinan el instrumento psicológico, o sea, las nuevas habilidades comportamentales que formarán
parte de la conducta de los individuos, como el lenguaje y la memoria, por
ejemplo. De ese modo, el desarrollo emocional, así como las demás funciones psíquicas, se determina por la relación entre el sujeto y la cultura.
Para mejor comprensión de ese proceso y del desarrollo psíquico como
un todo que ocurre en la infancia, se torna necesario el conocimiento de
algunos conceptos de la psicología histórico-cultural.
MARCO TEÓRICO
Principales conceptos de la psicología histórico-cultural
En el establecimiento de una psicología dialéctica, Vygotsky y sus colaboradores desarrollaron conceptos que abarcaban la relación histórica y
material, entre el hombre y el medio social en que vive. Esta relación resulta determinante para la formación de su subjetividad. Tales conceptos
incluyen actividad, personalidad, apropiación, motivos, entre otros.
Al considerar la dialéctica entre el hombre y el medio social y concreto, Leontiev (1983) señala que ocurre la actividad; es decir, el ser humano ejecuta acciones dirigidas a un objeto específico, con la intención de
satisfacer sus necesidades, sean relativas a la supervivencia inmediata o
a factores sociales. Con la actividad, el hombre transforma el medio, y en
esta relación continua con el externo, con la objetividad, la subjetividad se transforma de manera constante. Este proceso depende de relaciones
sociales de producción más amplias y de vínculos interpersonales más
próximos, pues la actividad humana se genera en la interacción objetiva
del sujeto dentro de la sociedad. La actividad se dirige a un objeto consciente que genera el motivo para su ejecución, lo cual dependerá de los
objetivos —proporcionados a los sujetos por las condiciones materiales
de existencia— que se quieran alcanzar en cuanto al objeto, y es el factor que diferencia una actividad de otra. Según Leontiev (1983: 83), “la
actividad no puede existir sin un motivo”. Sin embargo, éste no siempre
está presente en la conciencia del individuo, sobre todo en la sociedad de
clases, donde existe la división instrumental y social del trabajo entre el
pensar y el hacer. De esta manera, cuando se pierde el motivo que le dio
origen o bien no coincide con el objeto, el intento por alcanzarlo se torna
apenas una acción. Las acciones pueden ocurrir de diversas maneras,
modos o medios, los cuales son denominados operaciones. Tales operaciones se vuelven mecánicas después de su constante repetición; así, la
conducta se hace un hábito.
Para Leontiev (1983), el factor constituyente de la personalidad puede
caracterizarse como una función que, por un lado, sufre transformaciones
que acompañan los cambios ocurridos en la vida del individuo. Por otro
lado, algunas características son mantenidas y definen su identidad. La red
de experiencias formadas como consecuencia de la relación del niño con
el mundo constituye la base para formar la personalidad, la cual se construye en la medida en que tales relaciones llegan a ser más complejas. Esta
apropiación involucra la percepción de la realidad concreta donde ella está
inserta y que se efectúa mediante los órganos de los sentidos, los cuales le
posibilitan conocer su medio social y los objetos que lo componen.
Por intermedio de la actividad, en la relación constante entre el individuo y el entorno, ocurre la objetivación de los factores que la estimulan
y dirigen. En este proceso, el objeto es apropiado por el sujeto y se vuelve
contenido psíquico al ser internalizado. De ese modo, adquiere significado
social y pasa a ser expresado por el lenguaje, principal forma de expresión
de la conciencia (Leontiev, 1983; Luria, 1984).
Los significados se construyen, según Luria (1984), por la mediación
del lenguaje, el cual trasmite los conceptos elaborados históricamente y
apropiados por el individuo en el ejercicio de su actividad. Las significaciones adquieren movimiento en el sistema de la conciencia individual,
desde los aspectos externos que se tornan subjetivos y su regreso al mundo objetal sensible; en este movimiento, se ligan al sentido, atribución
personal dada al significado social. Se evidencia así la relación entre los
sistemas de significados creados por los hombres a lo largo de la historia,
mediante el proceso de trabajo social, y su apropiación por parte de los
sujetos en particular. El curso de su historia individual se vincula, por
ejemplo, a sus vivencias más específicas, familiares, de clase social, género, etcétera. Las necesidades recurrentes de tal hecho interfieren en la
percepción de los individuos y en su modo de apropiarse del mundo objetal que lo circunda, factor que actúa como determinante en la formación
de sus funciones psicológicas, las cuales inicialmente tienen carácter elemental, o sea, poseen una base biológica e innata. Con todo, en el proceso
de desarrollo del individuo estas funciones adquieren cambios cualitativos y establecen la memoria lógica, el lenguaje simbólico, el pensamiento
verbal, entre otras funciones psíquicas denominadas superiores.
Tales aspectos están presentes en el transcurso del desarrollo infantil
y son determinantes en los periodos de crisis, que señalan los cambios de
un momento a otro y son resultado de las nuevas adquisiciones hechas en
la relación del niño con el mundo objetal.
El desarrollo infantil y las crisis que lo caracterizan
En esta perspectiva, Vygotsky (1996b) propone la comprensión del proceso
de desarrollo humano a partir de los cambios que ocurren en diferentes periodos de la vida. Éstos se derivan de la relación entre el contexto
general y la situación social de desarrollo particular, donde el niño se
inserta. Los cambios generan crisis que impelen al niño a buscar nuevas
habilidades para atender sus necesidades, las cuales se tornan cada vez más complejas en sus relaciones sociales. Igual que las demás funciones,
la emoción también se halla presente de modos distintos en cada una
de esas fases, pues los periodos de transición y crisis acarrean cambios
significativos que se inician con una base orgánica, a la cual se añaden
determinantes históricos y sociales.
La periodización del desarrollo infantil, considerada por Vygotsky
(1996b), se fundamenta en los cambios decurrentes del propio desarrollo, donde el proceso, más que el producto, determina los periodos de
formación de la personalidad. El proceso consiste en un movimiento no
lineal y continuo, sino con avances y retrocesos, según las determinaciones del medio social y sus implicaciones para la experiencia más inmediata del niño. Partiendo de la fundamentación materialista y dialéctica,
Vygotsky y sus colaboradores consideraron la imposibilidad de que el desarrollo ocurriera de manera separada de la realidad material y social, cuyos avances presentan características cualitativas y no sólo cuantitativas.
Según Vygotsky (1996b), en este proceso son evidenciadas varias crisis
que señalan las etapas del desarrollo infantil. Ellas se caracterizan por una
determinación social sobre los procesos biológicos presentados por el niño,
la cual promueve la estimulación de su desarrollo al exigir que se comporte
socialmente, con el objeto de corresponder a estas ordenaciones externas
que generan cambios internos. En estos periodos de crisis también se desarrolla la personalidad, pues adquiere características específicas, en consonancia con las retiradas o superaciones que suceden de una fase a otra.
No obstante, según Pino (2005), la comprensión de la naturaleza histórica y cultural del ser humano considera que los factores psíquicos se
determinan por formas diferenciadas de convivencia entre los hombres,
acordes con la cultura y la época en que viven. En consecuencia, las
edades y la manera en que ocurren las crisis no están establecidas fijamente, razón por la cual no asumen un carácter universal, como en otros
abordajes teóricos. Tal constatación posibilita comprender que los periodos de crisis durante el desarrollo infantil resultan de las mediaciones
específicas de la época y la cultura en que el niño se encuentra. Las crisis
son momentos de ruptura y, al mismo tiempo, de continuidad, pues involucran los cambios de una fase de desarrollo a otra, estableciendo nuevas
formaciones psíquicas. Éstas conducen a un nuevo tipo de estructura de
la personalidad y de su actividad, pues modifican la conciencia del niño y
su modo de relacionarse con el medio (Vygotsky, 1996b).
La personalidad se refiere a un concepto social, y no puede pensarse
como innata. A partir de su carácter cultural e histórico, se torna como algo
inherente al individuo en el transcurso de su desarrollo; pero es determinada por los cambios ocurridos de una fase a otra, en función de demandas
sociales, culturales y personales. En este sentido, la actividad mediante la
cual el individuo busca satisfacer sus necesidades y establecer relaciones
sociales constituye la base para el desarrollo psíquico, de la personalidad
(Leontiev, 1983). A partir de las relaciones establecidas entre el individuo
y el mundo para la búsqueda de satisfacción de necesidades, el medio
social coloca tareas que deben realizarse, decisiones a tomar que cambian
a la par de las transformaciones del ambiente en que se vive, lo cual le
permite adquirir nuevos sentidos y significados para su actividad.
De este modo, para Leontiev (1983), la actividad es estimulada por un
motivo que vuelve objetiva (concreta, consciente) una determinada necesidad, es decir, posibilita al individuo a ir en dirección al objeto y, cuando
es identificado, se torna un motor para la actividad: la necesidad deja el
ámbito de la abstracción y adquiere concretud. La necesidad constituye,
por lo tanto, un prerrequisito para la actividad, y se transforma al ser
iniciada la acción del sujeto. La actividad se compone por acciones encadenadas y dirigidas hacia un objeto específico y consciente; se construye
a partir de una necesidad del sujeto que acarreará la internalización de
este objeto. Los motivos, a su vez, pueden ser conscientes para el individuo
o constituirse en algo totalmente escindido y obscuro, lo cual le impide
identificar aquello que lo conduce a la acción y, en consecuencia, a tener
control sobre su propia conducta.
El motivo es marcado por emociones y sentimientos que impelen al individuo a alcanzar el objeto deseado. Éste, a su vez, se encuentra revestido
de significados, constituidos en la historia de la sociedad; para un determinado sujeto, poseerá un sentido singular relacionado con su experiencia particular. Ello provoca que los sentidos y motivos estén unidos en los
procesos subjetivos y caractericen la manera en que las personas buscan
la satisfacción de sus necesidades. Por eso, las necesidades específicamente humanas son llamadas superiores y surgen a partir de la actividad
vital primaria que pretende la supervivencia y presentan características
elementales. Después, las necesidades van siendo modificadas y se relacionan con los objetos y motivos complejos, que pasan a determinar la ejecución de la actividad (Leontiev, 1983). El autor afirma que los objetivos
cambian en el transcurso del proceso histórico, es decir, según el crecimiento y el desarrollo del individuo. Estos dos factores configuran lo esencial para que una actividad ocurra en determinado periodo y establezca el
motivo para su ejecución; sin embargo, lo que era fundamental para una
fase puede tornarse de menor importancia en otra y así dejar de motivar al
individuo. Estas transformaciones acarrean crisis en determinadas fases
del desarrollo infantil, las cuales se caracterizan por los intensos cambios
vividos en términos de intereses y en las formas de establecer relaciones
con el mundo, aspectos que destacaremos para la comprensión del desarrollo emocional, de acuerdo con Vygotsky (1996b).
El desarrollo emocional en la perspectiva Vygotskiana
Para Vygotsky (1996b), las emociones están presentes desde el inicio
de la vida humana y se transforman en la relación establecida con el mundo objetivo. Lo que antes era totalmente dirigido a los instintos va siendo
lapidado por la cultura y se torna una emoción socialmente significativa.
Esto ocurre por medio de la apropiación de los objetos, por intermedio
de la percepción y del lenguaje que les atribuye significados y valores.
Pero estos valores serán calificados de acuerdo con el medio social, pues
el significado afectivo hacia un determinado objeto depende de las relaciones sociales de producción y de cómo éstas lapidan la experiencia
de cada niño en su curso individual de desarrollo. En este sentido, los
objetos del mundo externo (de la realidad) adquieren valor afectivo o no, de acuerdo con el contexto más inmediato en que la situación ocurre o con
las características de “valor” que la sociedad les atribuye. El carácter de
“atracción” o “no atracción” hacia un objeto de la realidad es mediado por
los significados sociales, la valorización o desvalorización social de ciertos
objetos, en relación con la experiencia particular, con las vivencias del
sujeto vinculadas a los grupos y con la clase social a la cual pertenece.
Para Vygotsky (1996b), estos cambios de los procesos afectivos son visibles en el transcurrir del primer año de vida: inicialmente la vida psíquica
del bebé se limita a sus necesidades vitales; después, el afecto establece
el interés creciente por el mundo externo. En el final de esta fase ocurre la
crisis del primer año y, como en todo periodo de crisis, hay un predominio
afectivo que lleva al desencadenamiento de una personalidad propia y al
inicio del desarrollo de la voluntad. En este momento, los intereses del
niño se amplían delante del mundo objetivo y, debido a las mayores posibilidades motoras, empieza a lidiar con las experiencias de satisfacción o
frustración decurrentes de su acceso, o no, al objeto por él deseado.
Las crisis que marcan la transición de una fase de desarrollo a otra
pueden empezar a manifestarse en el final del primer año de vida. Según
Vygotsky (1996b), tres factores que dependen de la relación entre el niño
y el medio social constituyen esta crisis: aprender a andar, aprender a hablar y la acción de los afectos y de la gana. En este periodo, el ejercicio de
la gana va siendo lapidado por las posibilidades reales y objetivas, puestas por los adultos, en un creciente equilibrio entre satisfacción y frustración
mediado por los significados sociales dados a las iniciativas del niño. Los
objetos ejercen, entonces, una fuerza atractiva sobre el niño que, con sus
nuevas habilidades motoras, irá a buscarlos o rechazarlos. Su comportamiento será orientado por las funciones sensoriales y motoras, las cuales
se tornan cada vez más organizadas.
Sobre la organización del comportamiento humano, Luria (1932) resalta que su génesis incluye todos los sistemas de regulación, desde las
formas primitivas hasta las que presentan mayor sistematización de las funciones psíquicas. Esta forma de organización del comportamiento hace
que la percepción y el afecto se relacionen de forma directa. Ello permite que el niño atribuya connotaciones afectivas a los objetos. La percepción también se vincula a la acción, razón por la que la conciencia del
niño también se relaciona con la afectividad y la percepción. Como cada
edad tiene su función predominante, la percepción corresponde en mayor
medida a los primeros años de vida, pues ofrece contribuciones para las
funciones futuras.
La actividad predominante durante el primer año consiste en la manipulación de objetos. Con los cambios constantes, consecuencia de las nuevas adquisiciones decurrentes de la relación del niño con el medio social,
el juego se establece como actividad dominante a partir del desarrollo
del lenguaje simbólico, pues éste conduce al desarrollo de la imaginación
como forma de abstracción. Con el aumento de la experiencia social y
lingüística del niño, su imaginación también se desarrolla. Además del
lenguaje, otra característica importante se refiere al factor emocional de
la imaginación: “la actividad de la imaginación está estrechamente vinculada con el movimiento de nuestros sentimientos” (Vygotsky, 1998: 124).
Con la adquisición creciente del lenguaje y la atribución de significados a la realidad objetiva, la conciencia también empieza a estructurarse
de acuerdo con el medio donde vive el niño, pues él inicia el aprendizaje
de formas de pensamiento que van más allá de los aspectos inmediatos.
Con el principio del desarrollo de la conciencia, los afectos empiezan a
ser dominados por el niño, que los diferencia y expresa en la convivencia
con los adultos. Alrededor de los dos años de edad —lo cual puede ser
variable para cada niño, de acuerdo con sus posibilidades de mediación
y aprendizaje,— ya se torna una práctica y pide lo que desea cuando se
halla frente al objeto, o bien se queja de algo que le molesta, por ejemplo,
frío, hambre o sed (Vygotsky, 1996b). Es importante destacar de nueva
cuenta que los modos sociales de manifestación afectiva son apropiados a
partir de lo experimentado en la cultura, sociedad y clase social en la que
el niño se inserta.
Entre el segundo y el tercer año de vida, los juegos —constituidos por
un vasto repertorio de acciones posibles para el niño gracias a su desarrollo
motor— le permiten correr con otros infantes, patear una pelota, ingresar
en actividades colectivas. Por medio del juego y de la convivencia social,
también empieza a incorporar significados inherentes a las reglas sociales,
lo que caracteriza un nuevo periodo de transición y, en consecuencia, una
nueva crisis. Tal actividad se distingue por promover modificaciones en los
procesos psíquicos del niño y contribuir al desarrollo de su personalidad
(Leontiev, 1983).
Más o menos a los tres años de edad, el niño vive una nueva crisis que,
para Vygotsky (1996b), constituye la fase en la cual predomina el negativismo infantil hacia las propuestas de las personas con quien convive, aun
cuando tal negación contraríe su propia voluntad. En esta fase, también
puede presentar rebeldía e insubordinación hacia las reglas sociales. Es
un periodo marcado por conflictos, percibidos en el lenguaje del niño,
que, en muchos casos, también puede manifestar agresividad. En algunos
tipos familiares, el niño se torna un déspota y exige de los padres que sus deseos sean atendidos. Vygotsky (1996b) explica que, durante esta fase,
ocurren cambios en las esferas afectivas y volitivas dirigidas a las personas con quienes el niño se relaciona; la crisis, marcada por la frustración
de sus deseos constituye el comienzo de su emancipación. Esto ocurre
porque empieza a diferenciar las situaciones que le causan satisfacción o
frustración y a internalizar el significado de reglas sociales; como sucede,
por ejemplo, cuando en el juego otro niño le quita el juguete y los adultos
lo exhortan a no agredirlo por esa acción. De este modo, la educación —
formal o informal— constituye la alternativa para superar la crisis inherente a esta fase y permitir el aprendizaje del niño con objeto de que inicie
el control de sus voluntades y emociones recurrentes de situaciones que le
frustran o le satisfacen.
Tales aprendizajes también son posibles, una vez más, por medio del
juego, de la diversión. Así, los juegos de representación, o simbólicos,
despuntan como formas sociales para satisfacer aquellos deseos que, en
la realidad objetiva, el niño aún es incapaz de realizar, como dirigir un
auto, ejercer el papel de madre, etcétera. Sin embargo, como resaltó Vygotsky (2008), en estos juegos donde predomina la imaginación infantil,
existen reglas predefinidas que determinan la forma en que el niño juega
y el desempeño de papeles. En el juego, el niño se comporta a partir de
lo que imagina y no de lo que ve; su acción se torna independiente de su
percepción, pues los objetos adquieren sentido y significado mediante las
palabras que los denominan. Al seguir las reglas, aprende a ejercer control
sobre su voluntad, pues el juego involucra la satisfacción y, por medio de él,
el niño descubre que esta satisfacción puede ser mayor, si no actúa de forma
inmediata a sus impulsos. En este sentido, el autor cita la tesis de Spinoza,
quien afirma que un afecto sólo puede ser dominado por otro más fuerte
y contrario al primero. Ello se torna posible a partir del desarrollo de la
memoria, la cual constituye una función predominante en este periodo.
Entre los seis y siete años, etapa marcada por una nueva crisis, el niño
adquiere una estructura de sus vivencias. Esto le permite la conciencia de
sus sensaciones y sentimientos. “Igual al niño de tres años que descubre
sus relaciones con otras personas, el de siete descubre el propio hecho de sus vivencias. Gracias a esto se manifiestan ciertas peculiaridades que
caracterizan la crisis de los siete años” (Vygotsky, 1996b: 380).
Estas peculiaridades se caracterizan por cambios en el contexto educacional, después de los primeros contactos con el lenguaje escrito en el
proceso formal de enseñanza. La actividad dominante, antes constituida
tan sólo por los juegos y diversiones, adquiere nuevas configuraciones que
le permiten convivir con un mundo nuevo, proporcionado por la adquisición de la lectura y de la escritura.
Cuando los niños inician su escolarización, los
intereses infantiles pueden aumentar como consecuencia de la ampliación
de sus experiencias y del contacto con la palabra escrita. Según Vygotsky
(1996a), en esta fase ocurre la adquisición de nuevos instrumentos psicológicos, que contribuirán a obtener nuevos comportamientos y al desarrollo del psiquismo infantil, gracias a la ampliación de las experiencias
infantiles con historias, dibujos y juegos, que estimulan el desarrollo de
su imaginación de forma significativa. Por intermedio de la imaginación, el niño creará situaciones y ambientes que reflejan sus impulsos emocionales, pues la fantasía infantil no permanece en la esfera de los sueños,
como sucede con el adulto. En su actividad creadora y creativa, ocurre
la expresión de las fantasías infantiles y la descarga de los sentimientos
positivos y negativos involucrados en el proceso de creación.
Todas las formas de actividad creadora contienen elementos afectivos;
las diversas formas de expresión de la fantasía posibilitan, de modo simbólico, el desarrollo de los sentimientos, la autorregulación de los afectos.
Es importante destacar aquí cuán compleja resulta esta función: el niño se
disocia temporalmente de la realidad, es decir, en el momento del juego o
de la diversión los objetos dejan de ser lo que son en la realidad social (por
ejemplo, una caja de cerillos se transforma en cochecito); se “despega”
por un momento de lo que le es permitido ser en la sociedad (actúa como
madre, como chofer, etcétera). Pero, terminado el juego, tanto los objetos
como él mismo retoman sus funciones reales. Por eso, Vygotsky (2012 y
2008) dice que el juego simbólico incide en el nivel potencial de desarrollo, al posibilitar el ejercicio simbólico de funciones y papeles sociales,
imposibles de realizarse concretamente por el niño. Para el autor, la actividad combinatoria y la creadora se establecen de modo gradual, desde
las formas elementales y más simples hasta las más complejas. Ellas se
mantienen como dependientes de la experiencia acumulada y apropiada
por el individuo, en la convivencia social y en las etapas de su desarrollo,
donde las funciones psíquicas se tornan cada vez más complejas.
DISCUSIÓN
Consideraciones finales
A lo largo del texto se pretendió demostrar la importancia de comprender algunos aspectos de la infancia, tal como han propuesto los teóricos
de la psicología histórico-cultural. El análisis de estos aspectos permite
comprender la emoción —la cual también permea todas las etapas de
desarrollo— y muestra las características que asume desde el desarrollo de un carácter puramente instintivo y relativo a las necesidades de supervivencia hasta su transformación bajo las determinaciones de la cultura,
adquiridas por la mediación, el contacto con el medio social. En este proceso de desarrollo, la emoción no se encuentra disociada de las demás
funciones psíquicas. Las adquisiciones y transformaciones no ocurren de
modo lineal ni de manera separada, sino en conjunto, es decir, la emoción y las funciones cognitivas se estructuran en un proceso único, cuya
base es la actividad. Ésta va estableciendo las características de la unidad
afectivo-cognitiva en relación con la realidad social. Con todo, en cada
etapa, existe una función que predomina sobre las demás: primero, la percepción; después, la memoria, la imaginación y así hasta el establecimiento
de la conciencia y la estructuración de la personalidad. De esta manera,
en la edad de transición, el pensamiento conceptual constituye la nueva
síntesis de las transformaciones de las funciones psíquicas.
CONCLUSIÓN
A partir de esta comprensión del desarrollo emocional infantil, es posible establecer relaciones con un número cada vez mayor de individuos,
incluidos niños, con sufrimiento psíquico (emocional). Según Santa Cruz
(2011) y Guarido (2011), en la actualidad se generalizan las prácticas que
involucran el diagnóstico de trastornos emocionales y de conducta en niños, como depresión, ansiedad, hiperactividad, déficit de atención, entre
otros. Para explicarse estos problemas y encontrarles una solución, los
profesionales de educación recurren a explicaciones biológicas y a los servicios de salud mental que, en su mayoría, confirman la presencia de déficits neurológicos para explicarlos. La medicalización que ha sido prescrita
como solución para estos problemas ha sido utilizada en edad cada vez más
tempranas. Con todo, esta práctica no considera el contexto en que el niño
vive y se desarrolla, la manera en que ocurren las mediaciones sociales
determinantes de la subjetividad ni la calidad de la educación que recibe.
Estas consideraciones muestran la importancia, para educadores y
psicólogos, de conocer estos aspectos del proceso de desarrollo infantil.
Para intervenir de una forma distinta de las prácticas hegemónicas, que
reducen al individuo a sus características biológicas, deben conocerse plenamente la educación afectiva que reciben los niños que se presentan en estados de sufrimiento, así como los factores que impiden o dificultan su
pleno desarrollo.
Tal comprensión es posible en la medida en que se abarcan aspectos
involucrados en el desarrollo emocional infantil —los cuales apenas están presentes de manera rudimentaria en la fase inicial de la vida—, que
incluye características biológicas e innatas, pero que, en el transcurso de
este proceso, adquieren cada vez más características históricas y sociales,
es decir culturales, surgidas de las relaciones entre el niño y las personas
que lo rodean. De esta manera, la emoción se comprende en sus aspectos internos, biológicos, pero también en su desarrollo junto a las demás
funciones psíquicas, que abarca los aspectos externos, originados en las
relaciones sociales inmediatas y más amplias.
Referencias
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Interacción familiar y desarrollo emocional
en niños y niñas*
Gloria Cecilia Henao López**
Profesora e investigadora de la Universidad San Buenaventura, Medellín.
María Cristina García Vesga***
Directora de la Línea de Investigación Pautas de Crianza y Desarrollo Infantil del Doctorado en Ciencias
Sociales, Niñez y Juventud del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la Alianza Universidad
de Manizales-Cinde.
• Resumen: En la presente investigación se tuvo como objetivo principal
abordar los estilos de interacción de padres y madres de niños y niñas
preescolares y su relación con el desarrollo emocional de sus hijos e hijas
(235 niños y 169 niñas) entre cinco y seis años de edad. Las dimensiones que
se consideraron para evaluar el nivel emocional de los niños y niñas fueron:
autorregulación, comprensión emocional, y empatía. Como primer aspecto
describimos los tipos de interacción con sus hijos e hijas y el desarrollo
emocional de los niños y niñas evaluados. Un segundo aspecto que se abordó,
es el de explorar las asociaciones entre el estilo de interacción familiar y el
desarrollo emocional infantil. El instrumento utilizado dirigido a los padres
y madres fue la Escala de Identificación de Prácticas Educativas Familiares
(PEF), versión española realizada por Alonso y Román; a los niños y niñas les
aplicamos la evaluación del desempeño emocional (EDEI), que se construye
como parte de esta investigación. Se trabajó con una muestra de 404 niños
y niñas, y sus respectivos padres y madres. Los resultados obtenidos en esta
investigación resaltan el estilo equilibrado como generador de conductas
adecuadas y adaptativas en el niño o niña, al igual que rescata este estilo
como el que más posibilita el nivel de comprensión emocional en los niños y
niñas de nuestro estudio.
Palabras clave: Desarrollo emocional, estilos de interacción familiar,
familia, niños y niñas preescolares.
Introducción
El entorno familiar es donde, en primera instancia, se establecen prácticas
educativas, que se convierten en punto de referencia para niños y niñas,
permitiendo el logro de estilos de socialización, el desarrollo de competencias
emocionales, el manejo de estrategias de afrontamiento y niveles de
prosocialidad, entre otros. Son varios los aspectos que involucran a la familia
como el principal agente contextual del desarrollo humano; en primer lugar,
se da por supuesto que las prácticas educativas de los padres y madres han
de presentar una alta coherencia transituacional, es decir, que se da una
interconexión bidireccional entre padres o madres e hijos o hijas, de forma
tal que se pueden identificar los rasgos esenciales del estilo de socialización
que maneje la familia, cuando se observa la conducta de su hijo o hija. Se
considera que las prácticas educativas que los padres y madres ponen de
manifiesto dentro del núcleo familiar, han de tener impacto en el desarrollo de
sus hijos e hijas, independiente de las características psicológicas que tenga el
niño o la niña (Darling & Steinberg, 1993).
La percepción que el niño y la niña tienen de las intenciones de sus padres
y madres se establece a través de la acción comunicativa que se logra a través
de los mensajes dirigidos hacía los niños y niñas. Con base en esto, el niño
o niña desarrolla un tipo de interpretación de las claridades, consistencias,
inconsistencias y acuerdos o no del proceso de crianza por parte de su madre
y de su padre. Este aspecto permite la generación de sesgos de pensamiento,
ya sean positivos o negativos, que le posibilitan a niños y niñas llevar a cabo
diversas interpretaciones de las acciones de sus progenitores, y tener como
base su propio estado emocional (Ceballos & Rodrigo, 1998).
La familia, considerada como el contexto básico de desarrollo humano, es
quien tiene la acción socializadora del niño o niña en primera instancia; a través
del modelamiento y del tipo de comunicación que se establece dentro de ella,
busca llevar a cabo el alcance de metas y pautas comportamentales vinculadas
por medio de dos acciones: control y afecto. Lo que busca controlar la familia
tiene que ver con el nivel de socialización, la adquisición de patrones de
responsabilidad, la evitación de riesgos y fracasos, y la generación de niveles
de obediencia (Cabrera, Guevara & Barrera, 2006)
La acción parental, es uno de los pilares que permiten la formación y
desarrollo de componentes emocionales infantiles. Por esta razón el propósito
central de esta investigación es ampliar el campo de estudio de las relaciones
existentes entre el estilo de interacción familiar y el desarrollo emocional de los niños y niñas focalizado en la comprensión emocional, la empatía y la
autorregulación.
• Estilos de interacción familiar
Un aspecto muy estudiado de la vida familiar en relación con el desarrollo
personal, emocional, social y moral de los hijos e hijas, ha sido el tipo de
disciplina y prácticas de crianza empleadas en el hogar (Boyes & Allen, 1993;
Hoelter & Harper, 1987; Hurlock, Allen, Scout, Harper & Mclanahan 1988;
Marks & Mclanahan, 1993; Scoutt & Scoutt, 1991).
Quizá la investigación más conocida sobre los estilos de interacción
familiar son los estudios de Diana Baumrind (1967, 1971), sobre niños y niñas
preescolares y sus padres y madres. El término utilizado por esta investigadora
es estilos parentales, que se definen como aquella forma manifiesta en que los
padres y madres ejercen el proceso de normatización y el manejo de autoridad
en sus hijos e hijas. Cada niño o niña en la muestra de Baumrind fue observado
en varias ocasiones en el preescolar y en el hogar. Estos datos se utilizaron
para estimar las dimensiones conductuales de sociabilidad de los niñosy niñas,
seguridad en sí mismos, logro, melancolía y autocontrol. Los padres y madres
fueron también entrevistados y observados mientras interactuaban con sus
hijos e hijas en el hogar. A partir de los datos obtenidos, Baumrind propuso
cuatro estilos parentales: autoritario, equilibrado (o democrático), permisivo y
no implicado (Baumrind, 1967, 1971).
Padres autoritarios
Este es un patrón muy restrictivo de crianza en el que las personas adultas
imponen muchas reglas, esperan una obediencia estricta, rara vez o nunca
explican al niño o niña por qué es necesario obedecer todas estas regulaciones,
y a menudo se basan en tácticas punitivas enérgicas (es decir, en la afirmación
del poder o retiro del amor) para conseguir la obediencia. Los padres y madres
autoritarios no son sensibles a los puntos de vista en conflicto de un niño o una
niña, esperando en lugar de ello que el niño o niña acepte su palabra como ley
y respete su autoridad.
Padres y madres equilibrados
Este es un estilo controlador pero flexible, en el que los padres y madres
implicados realizan muchas demandas razonables a sus hijos e hijas. Tienen
cuidado en proporcionar fundamentos para obedecer los límites que establecen
y se aseguran de que sus hijos e hijas sigan estos lineamientos. Son mucho
más aceptadores y sensibles a los puntos de vista de sus hijos e hijas que los
padres y madres autoritarios, y a menudo buscan la participación de sus hijos e
hijas en la toma de decisiones familiares. Por lo tanto, los padres y madres con
autoridad ejercen un control racional y democrático (en lugar de dominante)
que reconoce y respeta las perspectivas de sus hijos e hijas.
Padres permisivos
Este es un patrón parental aceptador pero laxo en el que las personas
adultas exigen relativamente poco, permiten que sus hijos e hijas expresen
con libertad sus sentimientos e impulsos, no supervisan en forma estrecha las
actividades de sus hijos e hijas y rara vez ejercen un control firme sobre su
comportamiento.
Padres no implicados
Diferentes investigaciones han dejado claro que el estilo parental menos
exitoso es el que muestran los padres y madres no implicados, un enfoque
en extremo laxo y sin exigencias exhibido por padres y madres que han
rechazado a sus hijos e hijas o que están tan abrumados por sus propias
tensiones psicológicas y problemas que no tienen mucho tiempo ni energía
para dedicarse a la crianza de éstos (Maccoby & Martin, 1983).
Los padres y madres no usan estilos educativos puros, aunque haya una
tendencia hacia un estilo u otro. También hay que tener en cuenta, en cuanto
a la evolución de cada niño o niña, y como se ha dicho anteriormente, que
hay otros factores que influyen: la escuela, otras figuras de apego —como
los abuelos—, el temperamento, que sea más activo o pasivo, más o menos
ansioso, etc. (Maccoby & Martin, 1983).
• Desarrollo emocional en la edad preescolar y escolar
A lo largo de la infancia, los niños y niñas toman conciencia de sus propias
emociones y de las causas de las mismas; es decir, establecen relaciones sobre
el porqué de diferentes emociones en ellos y en los demás. Comienzan a
reconocer en la expresión facial diferentes emociones y a establecer acciones
en torno a lo que observan en la expresión de los demás (Izard, 1994).
El crecimiento y el cambio esperado a nivel disposicional personal para
enfrentarse a las situaciones se deriva de las experiencias propiciadas por el
contexto, por una parte, y de la maduración, por otro lado. Por esta razón, los
objetivos que se plantea el niño o la niña en torno a los otros y hacia sí mismos,
presentan un cambio con relación a la manera previa de abordarlos. La forma
en que él o ella han de poner de manifiesto distintos tipos de emociones, varía
sustancialmente dependiendo del repertorio previo del niño o niña y del tipo
de situación a la que se vean abocados. Esto lleva a que se produzcan logros
importantes a nivel de la comprensión, regulación emocional y respuesta
empática (López, Etxebarria, Fuentes & Ortiz, 1999).
Analizaremos a continuación tres aspectos del desarrollo emocional, los
cuales permiten conocer de forma más específica la competencia emocional
del niño o niña preescolar, a saber: comprensión emocional, capacidad de
regulación, y empatía.
La comprensión emocional
Se tomarán en cuenta dos aspectos: la comprensión de las emociones y la
toma de la perspectiva emocional, de una parte, y de otro lado la comprensión
de la ambivalencia emocional y la comprensión de las reglas de expresión.
La comprensión de las emociones y la toma de perspectiva emocional se
comienzan a desarrollar desde edades tempranas. Los niños y niñas en edad
preescolar se vinculan a situaciones cada vez más diversas, las cuáles generan
distintas emociones. Así, los niños y niñas comienzan a ajustar sus reacciones
para adecuarlas a la situación que enfrentan y a los propios deseos de alcanzar
metas determinadas, en busca de respuestas coherentes a las demandas del
contexto. Un avance importante se presenta cuando el niño o niña empieza
a considerar los deseos del otro. Sin embargo, la emoción no se explica por
la relación entre el deseo y la situación objetiva, sino por la relación entre el
deseo y la situación tal como la interpreta el sujeto, en este caso el niño o la
niña.
Las características individuales de personalidad, la experiencia previa y las
características del contexto que rodea al niño o a la niña, establecen un patrón
diferencial tanto para el análisis en torno a las diferentes situaciones que él o
ella viven, como para determinar qué tan compleja emocionalmente puede ser
una situación; es decir, las perspectivas emocionales y el nivel comprensivo
que establezcan se vinculan a la cultura en la que el niño o niña se encuentran
inmersos, y al tipo de reacción parental. En última instancia lo que él o ella
creen y esperan se vincula a los factores contextuales antes nombrados y a su
constitución personal (Gnepp & Chilamkurti, 1988).
La cultura propicia diferentes reglas para expresar las emociones, así
que los niños y niñas adquieren la comprensión de las mismas a través del
modelamiento y el aprendizaje vicario. Esto indica que el componente cultural
pone límites y reglas para este tipo de expresiones y los vinculan de acuerdo
con el desempeño social que tengan las personas. La comprensión de las
reglas de expresión involucra aspectos tales como: intensidad de la expresión,
persistencia de la misma o inhibición de ésta. Los niños y niñas preescolares
en su mayoría no han desarrollado la capacidad de entender que las personas
pueden hacer manejo de la expresión emocional dependiendo de la situación
(Bussey, 1992). Con las experiencias que propicia el medio, el niño o niña
alcanza a entender la expresión y a saber que ésta puede ser controlada,
es decir, simulada por los otros y por él, lo que permite que se tenga una
adaptación a la situación que se está viviendo.
La comprensión de la ambivalencia emocional se entiende como la
capacidad que se adquiere para entender, conocer y discriminar la presencia
de varias emociones que se oponen; éstas pueden ser positivas y negativas,
hacia una misma persona e incluso en una misma situación. El niño o la niña
logran comprender que la experiencia personal y las vivencias de los demás
pueden provocar una combinación de emociones. La posibilidad de entender
esto es un punto básico para que el niño y la niña logren manejar relaciones estables con alta carga afectiva (Brown & Dunn, 1996).
En los niños y niñas pequeños (entre 3 y 5 años) se observa que, para entender
una situación con contenido emocional, no hacen uso de un análisis objetivo
hacía la situación, sino que establecen las explicaciones correspondientes a
través de la emoción como tal; lo que ellos y ellas sentirían, mas no lo que
realmente podrían sentir haciendo relación de diversos aspectos influyentes.
El resultado para ellos o ellas, o es bueno o es malo (posición dicotómica); no
establecen gradaciones, divergencias, posibilidades, o sea, no hay un manejo
de diversas perspectivas (Camras, 1994).
Por esta razón tienen dificultades para coordinar sentimientos opuestos
sobre las personas, pero no sobre las situaciones. El niño o la niña logran
comprender que una misma situación o circunstancia puede generar
sentimientos positivos y negativos a la vez, pero les es complejo aún entender
que una persona también puede generar simultáneamente emociones positivas
o negativas en él o en ella.
La regulación emocional
Las diversas situaciones vividas por los niños y niñas posibilitan el
desarrollo de competencias que les permiten regular las emociones generadas
por éstas; a medida que el niño o niña madura va adquiriendo la habilidad de
hacer frente a las exigencias sociales, lo que se vincula no sólo a la capacidad
de limitar manifestaciones comportamentales y emotivas diversas, sino
además a la posibilidad de establecer otra serie de asociaciones cognitivas
nuevas. El niño o niña debe entender el porqué de lo que siente y cuál sería la
reacción más adecuada ante esa situación, evaluando la forma más apropiada
de enfrentarse a las exigencias externas.
Desde la perspectiva del procesamiento de la información, la emoción se
ubica como un foco esencial que le indica a la persona el funcionamiento
individual y grupal que requiere para el logro de acciones adaptativas con su
entorno, es decir, es la emoción un camino de contacto con la realidad. Con
el fin de que las emociones cumplan con este objetivo, es necesario que sean
flexibles y congruentes con la situación que se esté viviendo, al igual que
con objetivos del sujeto para con esa situación específicamente. Al hacer la
evaluación de la emoción en relación con la situación, el niño o niña alcanza
niveles de madurez e introspección que le permiten determinar qué tipo de
reacciones ha de tener con otras personas y la consecuencia de éstas; es acá
donde se observa lo que es regulación emocional (Harris, 1989; Eisenberg,
Valiente, Morris, Fabes, Cumberland & Reiser, 2003; Valiente, Eisenberg,
Fabes, Shepard, Cumberland & Losoya, 2004).
Como se mencionó anteriormente, el uso de diferentes estrategias para
alcanzar niveles de autorregulación emocional es variado, específicamente
porque esto depende de los objetivos que se tengan ante diversas situaciones.
Poco a poco el niño o la niña aprenden que algunas estrategias son eficaces
para ciertas situaciones y que éstas dependen del tipo de logro que se desea.
La flexibilidad en el manejo de las mismas y el desarrollo de niveles de
interiorización dan cuenta de la utilidad del proceso regulatorio para el alcance
de conductas adaptativas y de ajuste socioemocional (Dennis, 2006).
El objetivo central con relación con el conocimiento emocional es
crecer en la forma de expresar las diferentes emociones, buscando obtener
consecuencias satisfactorias relacionadas con el medio que rodea a la persona
y consigo misma; lo cual se relaciona con el progreso a nivel lingüístico
específicamente en relación con el componente pragmático del lenguaje,
que permite al niño o niña la posibilidad de realizar un análisis situacional y
adecuar el tipo de respuesta que genera. El proceso de socialización brindado
por el entorno cercano, especialmente por los padres y madres, posibilita
igualmente el desarrollo de habilidades socializadoras y la introyección de
posibles respuestas del medio a consecuencia de una respuesta previa emitida
por el niño o niña (Aluja, del Barrio & García, 2007)
La empatía
La empatía se considera como la capacidad que tiene una persona de
entender una situación emocional de otra y de emitir respuestas relacionadas
con el sentir de esa persona (puede evidenciarse como un acto de compasión);
existe por parte del espectador o espectadora un acto recíproco con la persona
que se enfrenta a una situación que le genera una o varias emociones.
A medida que el niño o niña alcanza metas evolutivas, el proceso empático
recíprocamente va obteniendo posibilidades de actuación social; es decir, la
persona menor logra mayores niveles de análisis congruentes con relación a
la comprensión de una situación, y cómo ésta puede generar en otra persona
diferentes manifestaciones conductuales, ya sea de dolor, rabia, felicidad, etc;
es la empatía igualmente un proceso de comprensión emocional que permite
que se manifiesten diversas estrategias de afrontamiento, poniendo de relieve
a la persona implicada más que al propio sujeto (Taylor & Harris, 1984).
Las experiencias emocionales se configuran en una base para el individuo.
Esta base determina en alguna medida la forma o la perspectiva que utilizará
el niño o niña para evaluar la situación a la que se encuentra expuesta la otra
persona. Se espera que a medida que los niños y niñas tengan más experiencias,
también tengan mayor capacidad de entender las diversas reacciones y
comprender el porqué de las mismas, en primera instancia en relación consigo
mismos y posteriormente con relación a los demás.
La empatía es un componente emocional que sólo se alcanza cuando el
niño o niña logra tres aspectos previos: su propia comprensión emocional,
la comprensión emocional de los otros, y la capacidad de regular su propia
emoción. Estos tres aspectos están dirigidos a situaciones sociales que
permiten, por parte del niño o niña, realizar análisis del alcance de metas, poner
en evidencia acciones afectivas y entender el porqué del sentir emociones
diversas (Sroufe, 2000).
La exposición a situaciones diversas abre un espectro comparativo para la persona menor, permite que logre equiparar diferencias en las actuaciones, y
que entienda cómo se ha de buscar una acción satisfactoria. Es acá donde la
empatía alcanza un nivel de prosocialidad importante. Se vincula a lo anterior
el tipo de apego que haya rodeado al niño o niña.
Método
Este estudio es de tipo no experimental transversal. Exploramos la existencia
e inexistencia de relaciones y correlaciones entre los estilos de interacción
familiar y desarrollo emocional infantil, para lo cual evaluamos 404 niños
(169 niñas y 235 niños) y sus progenitores (353 madres y 276 padres, para un
total de 629 personas adultas).
Participantes
La muestra estuvo compuesta por 404 niños y niñas y sus padres y madres
(629) de la ciudad de Medellín. La edad de los niños y niñas se encuentra
comprendida entre 5 y 6 años y dentro de la muestra se tiene representación
de todos los estratos socioeconómicos (alto, medio y bajo). En la tabla 1 se
observa cómo se encuentra distribuida la muestra con relación con el género
(niños y niñas) y el número y porcentaje de padres y madres correspondiente
a esta división.
Tabla 1. Distribución de la muestra de niños y niñas y padres y madres
Madres % Padres %
F f
Niñas 148 63 87 37
(n=169)
Niños 205 52 189 48
(n=235)
Instrumentos
Los siguientes instrumentos fueron utilizados para describir las diferentes
variables del estudio.
Evaluación del estilo de interacción parental
Para la evaluación de la interacción con los hijos e hijas, utilizamos la
prueba Prácticas Educativas Familiares (PEF) de Julia Alonso García y José
María Román Sánchez (García & Román, 2003).
La batería de exploración de las prácticas educativas familiares contiene
una escala para personas adultas, la cual recoge la percepción de los padres,
madres, tutores o responsables encargados de la educación de los niños y niñas pequeños en el entorno familiar. Las percepciones se recogen a través de tres
situaciones: cuando inician algo nuevo, cuando hay una ruptura de rutinas,
y cuando cuentan o muestran algo. Se obtiene un puntaje total para cada
estilo parental: autoritario, equilibrado y permisivo. Cada situación se evalúa
mediante 18 ítems para un total de 54. La recolección de las respuestas la
realizamos individualmente; para cada ítem se da la frecuencia de este uso.
Evaluación de niños y niñas
Evaluación del Desarrollo Emocional Infantil (EDEI) (Henao &
García, 2006)
Las investigadoras del presente estudio desarrollamos un instrumento que
evalúa el desarrollo emocional a través de los siguientes componentes: empatía,
comprensión emocional, y regulación emocional. Este instrumento utiliza
láminas evocadoras de situaciones apoyadas por preguntas del examinador o
examinadora.
En total la prueba cuenta con 13 láminas. Existe un grupo de láminas
dirigida a niños y otro a niñas; dependiendo del género de quien se va evaluar
utilizamos el grupo de láminas correspondiente.
Para evaluar comprensión emocional se utilizan tres láminas, las que
representan un solo niño o niña, teniendo una variación en su expresión:
malestar, bienestar o neutralidad; en este caso el evaluador o evaluadora debe
colocar simultáneamente las tres láminas frente al niño o niña, ya que éstas
deben acompañar las preguntas dirigidas por el evaluador o evaluadora. La
primera parte de este factor busca enfrentar al niño o niña ante situaciones
generadoras de diferentes emociones en otras personas (4 situaciones), y
la segunda parte lo enfrenta a situaciones personales (10 situaciones). Las
situaciones las verbaliza el evaluador o evaluadora una a una.
Para evaluar el factor empatía utilizamos cuatro láminas que representan
en la misma hoja dos situaciones que el niño o la niña han de comparar;
esta comparación la realizamos mediante las preguntas del examinador
o examinadora, lo que genera que el niño o la niña elijan una de las dos
situaciones.
Para evaluar el factor regulación emocional describimos al niño o niña
seis situaciones, una a una, en las cuales él o ella han de tener una reacción
específica; la hoja de registro propone un abanico de reacciones, sin embargo
si el niño expresa una diferente a las que se muestran en la hoja de registro se
debe escribir cuál fue en la columna otra respuesta.
Para la elaboración de esta prueba llevamos a cabo un proceso de
construcción y pilotaje de la siguiente manera: realizamos el diseño de la
prueba tanto a nivel gráfico como de texto, presentamos a juicio de expertos
y expertas en tres ocasiones, cada una de las evaluaciones de expertos estuvo
precedida por un pilotaje a un grupo de 20 niños y niñas, el cual variaba en
cada aplicación. La prueba alcanzó en su puntaje total un Alfa de Cronbach de 0.80, en comprensión emocional 0.77, en regulación emocional 0.81 y en
empatía 0.75.
Procedimiento
Realizamos reunión de padres, madres y docentes en cada una de las
instituciones escolares, llevando a cabo un proceso de información y
motivación de la investigación. Los padres y madres que accedieron a formar
parte de esta investigación firmaron el consentimiento del mismo.
En cada una de las instituciones programamos una nueva reunión con el
grupo de padres y madres, y se les aplicó la prueba de prácticas educativas
familiares (PEF); a esta reunión asistieron tres auxiliares, las cuales servían de
apoyo y guía para el grupo de padres y madres.
Posteriormente aplicamos de forma individual la prueba Evaluación del
desarrollo emocional infantil (EDEI) a los niños y niñas; tuvimos en cuenta
sólo aquellos niños o niñas cuyos padres y madres diligenciaron el cuestionario
de prácticas educativas familiares (PEF).
Cada uno de los cuestionarios de los padres y madres se marcó con un
sistema de codificación, que asegura la confidencialidad de los mismos.
Resultados
Estilo de interacción
En la tabla 2 aparecen los análisis descriptivos (frecuencias y porcentajes)
del estilo de interacción más utilizado por madres y padres teniendo en cuenta
el género de los niños y niñas; se observa que el estilo de interacción más
utilizado por las madres es el equilibrado tanto con niños como con niñas; en
menor proporción el estilo autoritario es más frecuentemente implementado
con los niños y el permisivo en el grupo de niñas. El 43% de las madres
establecen un estilo equilibrado y en su relación con las niñas un 48%. Con
relación a los niños, el estilo autoritario se utiliza por un 40% de las madres
y con relación a las niñas en un 21%. Las madres utilizan el estilo permisivo
con los niños en un 17 % y con relación a las niñas un 31%. Al igual que para
las madres el estilo equilibrado obtiene los mayores porcentajes, seguido del
estilo autoritario para el grupo de niños y del permisivo para el grupo de niñas.
En el grupo de padres, el estilo equilibrado con relación al grupo de niños
alcanza un 44%, y en las niñas un 48%. Con relación al estilo autoritario,
los padres obtienen en el grupo de niños un 44% y en las niñas un 17%. Con
relación al estilo permisivo en el grupo de niños obtiene un 16% y para el
grupo de niñas un 36%.
Tabla 2. Frecuencia y porcentaje del los estilos de interacción parental
en padres y madres teniendo en cuenta el género
|
Grupos
de padres/Género
|
Estilo
de Interacción
|
Frecuencia
|
Porcentaje
(%)
|
|
|
Madres
|
Niños
|
Autoritario
|
93
|
40
|
|
|
Equilibrado
|
102
|
43
|
|
|
Permisivo
|
40
|
17
|
|
|
Padres
|
|
|
Autoritario
|
94
|
40
|
|
|
Equilibrado
|
104
|
44
|
|
|
Permisivo
|
37
|
16
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Madres
|
Niñas
|
Autoritario
|
35
|
21
|
|
|
Equilibrado
|
82
|
48
|
|
|
Permisivo
|
52
|
41
|
|
|
Padres
|
|
|
Autoritario
|
28
|
17
|
|
|
Equilibrado
|
80
|
47
|
|
|
Permisivo
|
61
|
36
|
|
Desarrollo emocional
En la tabla tres aparecen los resultados. Se observa que en las variables que
evalúan desarrollo emocional (comprensión emocional, regulación emocional
y empatía), los puntajes obtenidos son menores al centil 50, los cuales no
serían considerados como problemáticos si tenemos en cuenta la medida de
dispersión de cada una de estas variables.
Con relación a lo anterior, podemos considerar que los niños y niñas de
nuestra investigación se encuentran, en términos de desarrollo emocional, en un nivel promedio, requiriendo desarrollar estrategias que serán adquiridas a
través de las diversas vivencias que propicia el contexto.
Tabla 3. Medidas de tendencia central, desviación estándar, cuartiles
y puntuaciones directas, en el desarrollo emocional en niños entre 5 y 6
años.
|
Centiles
|
Comprensión
emocional
|
Regulación
emocional
|
Empatía
|
Total
|
|
Escala
|
0-28
|
0-8
|
0-12
|
0-87
|
|
25
|
24.00
|
3.00
|
7.00
|
69.25
|
|
50
|
26.00
|
5.00
|
8.00
|
75.00
|
|
75
|
27.00
|
6.00
|
9.00
|
79.00
|
|
N
|
404
|
404
|
404
|
404
|
|
Media
|
25.18
|
4.37
|
7.70
|
73.28
|
|
D.E
|
2.81
|
1.51
|
1.76
|
8.75
|
|
Min
|
14.00
|
0.00
|
0.00
|
38.00
|
|
Max
|
28.00
|
8.00
|
10.0
|
87.00
|
Relación entre el estilo de interacción parental y el desarrollo emocional
infantil
La tabla 4 muestra los resultados del análisis de correlación entre las
variables del estudio. Se observa que las correlaciones obtenidas entre estilos
de interacción familiar y desarrollo emocional fueron las siguientes: el estilo
autoritario en el grupo de madres se relaciona de forma inversa con el factor
empatía y el puntaje total de la escala; esto indica que la utilización de este
tipo de interacción por parte de las madres disminuye el patrón empático y
el desempeño a nivel global (puntaje total) en los niños y niñas. El estilo
equilibrado en el grupo de madres, se relaciona de forma directa con el factor
comprensión emocional y con el puntaje total en desempeño emocional.
El estilo de interacción permisivo establece una relación inversa con el
factor empatía, lo que significa que la presencia de este estilo de interacción
disminuye en los niños el uso de componentes empáticos. Por ultimo, se
establece una relación directa entre el estilo permisivo y el puntaje total de
la escala. En el grupo de padres se presenta una sola correlación y ésta se da
entre el estilo permisivo y el factor comprensión emocional.
Tabla 4. Correlación de Spearman estilo de interacción en madres y
padres y desarrollo emocional
|
Estilos
relacionados
|
|
Variables
|
Comprensión
emocional
|
Regulación
emocional
|
Empatía
|
Total
|
|
Madres (n= 385)
|
Autoritario
|
-0.053
|
-0.150
|
0.150**
|
-0.104*
|
|
Equilibrado
|
0.135
|
0.000
|
0.097
|
0.123*
|
|
Permisivo
|
-0.035
|
0.036
|
-0.188**
|
0.141*
|
|
Padres (n= 115)
|
Autoritario
|
0.078
|
0.021
|
-0.065
|
-0.008
|
|
Equilibrado
|
0.030
|
0.011
|
-0.030
|
0.049
|
|
Permisivo
|
0.192
|
-0.171
|
-0.023
|
0.178
|
**p<0.001 *p<0.05
Discusión
En el desarrollo de esta investigación, retomamos las hipótesis planteadas
por Baumrind (1967, 1968, 1970), quien dentro de sus hallazgos logró establecer
conexiones entre la influencia de la relación parental y algunas características
socioemocionales de los niños y niñas, que se establecen de acuerdo con el
tipo de comunicación y normatización utilizado dentro del contexto familiar.
Sus hallazgos dejaron ver con claridad que aquellos padres y madres que
utilizaban un control firme pero acompañado de estados importantes de amor,
afecto y comprensión hacia sus hijos e hijas, lograban el desarrollo de niños
estables, consistentes y responsables. Este tipo de características de estructura
parental se denomina estilo equilibrado.
Nuestros hallazgos en términos de tendencias correlacionales nos permiten
considerar que el estilo equilibrado se relaciona específicamente con el grupo
de madres cuyos hijos e hijas presentan un mejor desempeño en comprensión
emocional, y en general a nivel emocional, mientras se observa que los
estilos permisivo y autoritario presentan relaciones inversas: a mayor estilo
autoritario o permisivo, menor rendimiento en componentes de empatía y
desempeño emocional general. Estos datos son específicamente del grupo
de madres; en el grupo de padres no se observan asociaciones que permitan
apoyar investigaciones previas.
Los hallazgos obtenidos a este nivel apoyan lo encontrado por García
y Román (2005), quienes al evaluar las prácticas educativas familiares,
encontraron que los padres y madres que presentaban estructuras de autoridad
equilibradas generaban en sus hijos e hijas un incremento en los niveles de
autoestima. Se aúna a esto el que sus padres y madres tengan la posibilidad de
hacer una mejor evaluación de sus hijos e hijas como respetuosos, obedientes y
cumplidores. Los padres y madres que presentan más características del estilo
equilibrado son aquellos que hacen una lectura tranquila de las necesidades de
sus hijos e hijas, sin eliminar exigencias, rutinas, hábitos y responsabilidades
propias al desarrollo de los niños y niñas.
Las características de este estilo parental se tornan en preventoras de
posteriores compromisos emocionales, siguiendo la línea de Richaud De Minzi
(2005), quien consideró que aquellos padres y madres que se manifestaban
democráticos, equilibrados, tenían menor probabilidad de establecer relaciones
rechazantes y de generar en sus hijos e hijas estados de depresión y soledad.
Estos niños y niñas alcanzaban niveles de comprensión emocional y empatía
mayor, permitiéndoles así tener mayores habilidades sociales con sus iguales.
Mientras que aquellos padres y madres que utilizaban acciones punitivas y
rechazantes, generaban en sus hijos conductas de inseguridad, sentimientos de
abandono, y estados de depresión.
Los resultados del presente estudio permiten establecer tendencias
relacionales, las cuales muestran que las conductas maternas tendrían más
interacción en la generación de hábitos, cogniciones y acciones en sus hijos
e hijas, que las conductas paternas. Estos hallazgos podrían explicarse por
el hecho de que la madre, en esta etapa temprana de vida (5-6 años), puede
tener mayor presencia, verbalización y exigencia con sus hijos e hijas, que el
padre.
Se podría considerar a nivel relacional que la estructura parental equilibrada
y en su defecto la autoritaria, son más apropiadas para un buen desempeño
emocional infantil que la presencia de un estilo permisivo, en el cual los
niños y niñas no tienen una persona adulta que establezca modelos claros, que
genere seguridad, que permita estructurar integralmente el yo del niño a través
del manejo de rutinas.
Lo anterior lleva a considerar que el insuficiente autocontrol o autodisciplina
se relaciona de una forma más clara con el padre permisivo; esto se consideraría
teniendo en cuenta que en nuestros hallazgos, con el estilo parental con que
se presentaron menores correlaciones a nivel de desarrollo emocional, fue con
éste; se podría considerar que el padre o madre no logran procesos cognitivos
que permitan un buen control de sus acciones ni de marcar metas personales
claras; esto hace que en el manejo parental en la crianza de sus hijos persistan
estas características personales.
Si bien el niño o niña como individuo único presenta tendencias
comportamentales que lo caracterizan, las pautas que establecen las personas
significativas en la vida del niño o niña se convierten en un ciclo continuo de refuerzo recíproco: tanto el niño o niña refuerza a sus padres y madres y
les permite ver su satisfacción con su rol paterno, como el padre y la madre
refuerzan a su hijo. Se establece de esta manera un integrado cognitivoafectivo-motivacional que permite que el niño o niña comience a manejar
pensamientos diversos y ejecute diferentes estrategias de acción.
Esta interacción, que se instaura entre el componente innato que tiene el ser
humano y el entorno ambiental al que se ve abocado, puede generar diferentes
pautas cognitivas, afectivas y comportamentales, las cuales caracterizan al ser
humano y de forma muy especial generan a nivel emocional diferencias que se
manifiestan en el desarrollo de la comprensión emocional, en los procesos de
empatía y en el alcance de niveles de autorregulación de niños y niñas.
Como se mencionó anteriormente, se esperaría que las interacciones que
se establezcan entre los padres y madres y el niño o niña fueran de carácter
sincrónico, pero ello no ocurre debido a que los padres y madres no presentan
conductas adaptativas constantes en los procesos de crianza, presentándose
variación en el nivel de adecuación de sus respuestas al niño o a la niña.
Recomendaciones
El presente estudio señala la importancia de tener en cuenta para
investigaciones próximas las diferencias entre grupos poblacionales por
género, estratos y nivel educativo.
Esperamos también que los datos analizados hasta ahora sean proponentes
de investigaciones posteriores en las cuales se haga énfasis en la búsqueda
del conocimiento sobre patrones de personalidad de los padres vinculados
a contextos específicos, tales como niveles socioeconómicos y contextos
socioculturales. También queremos motivar el interés por los investigadores e
investigadoras por el estudio de la figura del padre o madre como uno de los
puntos centrales e influyentes en el desarrollo socioemocional de los niños y
niñas.
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ARTICULO ORIGINAL 1
ARTÍCULO ORIGINAL 2
R E S E Ñ A
El primer articulo no contiene un método como tal, pero considero que es importante para el tema que me propongo a investigar ya que contiene información sobre el desarrollo socioemocional desde la perspectiva de algunos autores, aunque se destaca la teoría de Vygotsky. Se mencionan algunas edades y las emociones que va manifestando el niño, así como la influencia que tiene el entorno familiar en el desarrollo de estas, también nos menciona otros aspectos como el lenguaje, que, de igual forma interviene con el desarrollo socioemocional del niño. Creo que le articulo puede servirme para realizar mi marco teórico y basarme en estas teorías para seleccionar mi método de investigación, los instrumentos y procedimientos que utilizare.
