La actividad infantil y el desarrollo emocional en la infancia

Renata da Silva

Silvana Calvo Tuleski

Resumen

Este trabajo presenta una discusión referente al desarrollo emocional en la infancia y fundamentada en la psicología histórico-cultural. Vygotsky y sus colaboradores consideraron que al principio predominan afectos instintivos, relacionados con aspectos biológicos del organismo y después ocurren modificaciones de acuerdo con la actividad establecida para satisfacer necesidades en la relación con el contexto social en que vive el individuo. Tales aspectos van a contribuir para la constitución del lenguaje y la conciencia, así como de la emoción como función superior, y culmina con el control hecho por la persona de su propia conducta, en general, y de los afectos, en particular. Esta comprensión es relevante para la aclaración acerca del sufrimiento psíquico en la infancia.

Palabras clave emoción, psicología históricocultural, infancia, personalidad

Abstract

This paper presents a discussion referring to the emotional development in childhood, based on HistoricalCultural Psychology. Vigotsky and his collaborators considered that initially there is a predominance of instinctive emotions, related to biological aspects of the organism and, subsequently, changes occur according to the activity established for the satisfaction of needs in relation to the social context in which the individual lives. These aspects will contribute to the formation of language and consciousness, as well as of emotions, as superior function, culminating in the control in general of his own conduct made by the persons, and of his affects in particular. This understanding is relevant to the elucidation of psychological distress in childhood.

Keywords emotion, cultural-historical psychology, childhood, personality

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

La emoción humana se refiere a un fenómeno complejo que envuelve, por un lado, una base biológica y, por otro, posee determinantes socioculturales presentes en el desarrollo del individuo. El estudio sobre las emociones se torna relevante como consecuencia de los procesos de patologización y medicación de niños y adultos, los cuales constituyen un fenómeno creciente en la actualidad (Consejo Regional de Psicología de São Paulo, 2011). Gran parte de los estudios actuales sobre el tema se refiere a los aspectos biológicos de la emoción o a su mensuración (Brasil y Pondé, 2009); sin embargo, los factores histórico-culturales del desarrollo emocional y la formación de la personalidad son poco discutidos.

Distinta de estas posturas, teóricos e investigadores de la psicología histórico-cultural comprenden el desarrollo emocional junto con las demás funciones psíquicas. Esta forma de conocimiento de los procesos psíquicos pone de manifiesto que el hombre sólo puede entenderse en su totalidad como sujeto concreto, que se caracteriza como unidad y síntesis de múltiples relaciones que lo definen. En esta perspectiva, la constitución de las funciones superiores no puede ser pensada de manera aislada, sino como una creciente constitución de unidades que ocurre en el transcurso del desarrollo del hombre, en cuanto ser que vive en un medio social, en determinada cultura y período histórico (Saviani, 2004).

Este presupuesto tomado de Marx llevó a Vygotsky y sus colaboradores a intentar comprender el desarrollo del hombre como un proceso que envuelve alteraciones cuantitativas y cualitativas, referentes a las adquisiciones psíquicas hechas por el individuo en su relación con la realidad concreta y social. Este desarrollo es una creciente superación, la cual incorpora las funciones primitivas o de base orgánica, que funcionan y operan por nuevas leyes, las del desarrollo sociocultural de orden superior debido a su complejidad. Tal como resaltó Vygotsky (1996a), en este proceso de superación, las funciones superiores se establecen por la adquisición de los conocimientos provenientes de la cultura. Éstos se sobreponen a los aspectos naturales del comportamiento y determinan el instrumento psicológico, o sea, las nuevas habilidades comportamentales que formarán parte de la conducta de los individuos, como el lenguaje y la memoria, por ejemplo. De ese modo, el desarrollo emocional, así como las demás funciones psíquicas, se determina por la relación entre el sujeto y la cultura. Para mejor comprensión de ese proceso y del desarrollo psíquico como un todo que ocurre en la infancia, se torna necesario el conocimiento de algunos conceptos de la psicología histórico-cultural.

MARCO TEÓRICO

Principales conceptos de la psicología histórico-cultural

En el establecimiento de una psicología dialéctica, Vygotsky y sus colaboradores desarrollaron conceptos que abarcaban la relación histórica y material, entre el hombre y el medio social en que vive. Esta relación resulta determinante para la formación de su subjetividad. Tales conceptos incluyen actividad, personalidad, apropiación, motivos, entre otros.

Al considerar la dialéctica entre el hombre y el medio social y concreto, Leontiev (1983) señala que ocurre la actividad; es decir, el ser humano ejecuta acciones dirigidas a un objeto específico, con la intención de satisfacer sus necesidades, sean relativas a la supervivencia inmediata o a factores sociales. Con la actividad, el hombre transforma el medio, y en esta relación continua con el externo, con la objetividad, la subjetividad se transforma de manera constante. Este proceso depende de relaciones sociales de producción más amplias y de vínculos interpersonales más próximos, pues la actividad humana se genera en la interacción objetiva del sujeto dentro de la sociedad. La actividad se dirige a un objeto consciente que genera el motivo para su ejecución, lo cual dependerá de los objetivos —proporcionados a los sujetos por las condiciones materiales de existencia— que se quieran alcanzar en cuanto al objeto, y es el factor que diferencia una actividad de otra. Según Leontiev (1983: 83), “la actividad no puede existir sin un motivo”. Sin embargo, éste no siempre está presente en la conciencia del individuo, sobre todo en la sociedad de clases, donde existe la división instrumental y social del trabajo entre el pensar y el hacer. De esta manera, cuando se pierde el motivo que le dio origen o bien no coincide con el objeto, el intento por alcanzarlo se torna apenas una acción. Las acciones pueden ocurrir de diversas maneras, modos o medios, los cuales son denominados operaciones. Tales operaciones se vuelven mecánicas después de su constante repetición; así, la conducta se hace un hábito.

Para Leontiev (1983), el factor constituyente de la personalidad puede caracterizarse como una función que, por un lado, sufre transformaciones que acompañan los cambios ocurridos en la vida del individuo. Por otro lado, algunas características son mantenidas y definen su identidad. La red de experiencias formadas como consecuencia de la relación del niño con el mundo constituye la base para formar la personalidad, la cual se construye en la medida en que tales relaciones llegan a ser más complejas. Esta apropiación involucra la percepción de la realidad concreta donde ella está inserta y que se efectúa mediante los órganos de los sentidos, los cuales le posibilitan conocer su medio social y los objetos que lo componen.

Por intermedio de la actividad, en la relación constante entre el individuo y el entorno, ocurre la objetivación de los factores que la estimulan y dirigen. En este proceso, el objeto es apropiado por el sujeto y se vuelve contenido psíquico al ser internalizado. De ese modo, adquiere significado social y pasa a ser expresado por el lenguaje, principal forma de expresión de la conciencia (Leontiev, 1983; Luria, 1984).

Los significados se construyen, según Luria (1984), por la mediación del lenguaje, el cual trasmite los conceptos elaborados históricamente y apropiados por el individuo en el ejercicio de su actividad. Las significaciones adquieren movimiento en el sistema de la conciencia individual, desde los aspectos externos que se tornan subjetivos y su regreso al mundo objetal sensible; en este movimiento, se ligan al sentido, atribución personal dada al significado social. Se evidencia así la relación entre los sistemas de significados creados por los hombres a lo largo de la historia, mediante el proceso de trabajo social, y su apropiación por parte de los sujetos en particular. El curso de su historia individual se vincula, por ejemplo, a sus vivencias más específicas, familiares, de clase social, género, etcétera. Las necesidades recurrentes de tal hecho interfieren en la percepción de los individuos y en su modo de apropiarse del mundo objetal que lo circunda, factor que actúa como determinante en la formación de sus funciones psicológicas, las cuales inicialmente tienen carácter elemental, o sea, poseen una base biológica e innata. Con todo, en el proceso de desarrollo del individuo estas funciones adquieren cambios cualitativos y establecen la memoria lógica, el lenguaje simbólico, el pensamiento verbal, entre otras funciones psíquicas denominadas superiores.

Tales aspectos están presentes en el transcurso del desarrollo infantil y son determinantes en los periodos de crisis, que señalan los cambios de un momento a otro y son resultado de las nuevas adquisiciones hechas en la relación del niño con el mundo objetal.

El desarrollo infantil y las crisis que lo caracterizan

En esta perspectiva, Vygotsky (1996b) propone la comprensión del proceso de desarrollo humano a partir de los cambios que ocurren en diferentes periodos de la vida. Éstos se derivan de la relación entre el contexto general y la situación social de desarrollo particular, donde el niño se inserta. Los cambios generan crisis que impelen al niño a buscar nuevas habilidades para atender sus necesidades, las cuales se tornan cada vez más complejas en sus relaciones sociales. Igual que las demás funciones, la emoción también se halla presente de modos distintos en cada una de esas fases, pues los periodos de transición y crisis acarrean cambios significativos que se inician con una base orgánica, a la cual se añaden determinantes históricos y sociales.

La periodización del desarrollo infantil, considerada por Vygotsky (1996b), se fundamenta en los cambios decurrentes del propio desarrollo, donde el proceso, más que el producto, determina los periodos de formación de la personalidad. El proceso consiste en un movimiento no lineal y continuo, sino con avances y retrocesos, según las determinaciones del medio social y sus implicaciones para la experiencia más inmediata del niño. Partiendo de la fundamentación materialista y dialéctica, Vygotsky y sus colaboradores consideraron la imposibilidad de que el desarrollo ocurriera de manera separada de la realidad material y social, cuyos avances presentan características cualitativas y no sólo cuantitativas.

Según Vygotsky (1996b), en este proceso son evidenciadas varias crisis que señalan las etapas del desarrollo infantil. Ellas se caracterizan por una determinación social sobre los procesos biológicos presentados por el niño, la cual promueve la estimulación de su desarrollo al exigir que se comporte socialmente, con el objeto de corresponder a estas ordenaciones externas que generan cambios internos. En estos periodos de crisis también se desarrolla la personalidad, pues adquiere características específicas, en consonancia con las retiradas o superaciones que suceden de una fase a otra.

No obstante, según Pino (2005), la comprensión de la naturaleza histórica y cultural del ser humano considera que los factores psíquicos se determinan por formas diferenciadas de convivencia entre los hombres, acordes con la cultura y la época en que viven. En consecuencia, las edades y la manera en que ocurren las crisis no están establecidas fijamente, razón por la cual no asumen un carácter universal, como en otros abordajes teóricos. Tal constatación posibilita comprender que los periodos de crisis durante el desarrollo infantil resultan de las mediaciones específicas de la época y la cultura en que el niño se encuentra. Las crisis son momentos de ruptura y, al mismo tiempo, de continuidad, pues involucran los cambios de una fase de desarrollo a otra, estableciendo nuevas formaciones psíquicas. Éstas conducen a un nuevo tipo de estructura de la personalidad y de su actividad, pues modifican la conciencia del niño y su modo de relacionarse con el medio (Vygotsky, 1996b).

La personalidad se refiere a un concepto social, y no puede pensarse como innata. A partir de su carácter cultural e histórico, se torna como algo inherente al individuo en el transcurso de su desarrollo; pero es determinada por los cambios ocurridos de una fase a otra, en función de demandas sociales, culturales y personales. En este sentido, la actividad mediante la cual el individuo busca satisfacer sus necesidades y establecer relaciones sociales constituye la base para el desarrollo psíquico, de la personalidad (Leontiev, 1983). A partir de las relaciones establecidas entre el individuo y el mundo para la búsqueda de satisfacción de necesidades, el medio social coloca tareas que deben realizarse, decisiones a tomar que cambian a la par de las transformaciones del ambiente en que se vive, lo cual le permite adquirir nuevos sentidos y significados para su actividad.

De este modo, para Leontiev (1983), la actividad es estimulada por un motivo que vuelve objetiva (concreta, consciente) una determinada necesidad, es decir, posibilita al individuo a ir en dirección al objeto y, cuando es identificado, se torna un motor para la actividad: la necesidad deja el ámbito de la abstracción y adquiere concretud. La necesidad constituye, por lo tanto, un prerrequisito para la actividad, y se transforma al ser iniciada la acción del sujeto. La actividad se compone por acciones encadenadas y dirigidas hacia un objeto específico y consciente; se construye a partir de una necesidad del sujeto que acarreará la internalización de este objeto. Los motivos, a su vez, pueden ser conscientes para el individuo o constituirse en algo totalmente escindido y obscuro, lo cual le impide identificar aquello que lo conduce a la acción y, en consecuencia, a tener control sobre su propia conducta.

El motivo es marcado por emociones y sentimientos que impelen al individuo a alcanzar el objeto deseado. Éste, a su vez, se encuentra revestido de significados, constituidos en la historia de la sociedad; para un determinado sujeto, poseerá un sentido singular relacionado con su experiencia particular. Ello provoca que los sentidos y motivos estén unidos en los procesos subjetivos y caractericen la manera en que las personas buscan la satisfacción de sus necesidades. Por eso, las necesidades específicamente humanas son llamadas superiores y surgen a partir de la actividad vital primaria que pretende la supervivencia y presentan características elementales. Después, las necesidades van siendo modificadas y se relacionan con los objetos y motivos complejos, que pasan a determinar la ejecución de la actividad (Leontiev, 1983). El autor afirma que los objetivos cambian en el transcurso del proceso histórico, es decir, según el crecimiento y el desarrollo del individuo. Estos dos factores configuran lo esencial para que una actividad ocurra en determinado periodo y establezca el motivo para su ejecución; sin embargo, lo que era fundamental para una fase puede tornarse de menor importancia en otra y así dejar de motivar al individuo. Estas transformaciones acarrean crisis en determinadas fases del desarrollo infantil, las cuales se caracterizan por los intensos cambios vividos en términos de intereses y en las formas de establecer relaciones con el mundo, aspectos que destacaremos para la comprensión del desarrollo emocional, de acuerdo con Vygotsky (1996b).

El desarrollo emocional en la perspectiva Vygotskiana

Para Vygotsky (1996b), las emociones están presentes desde el inicio de la vida humana y se transforman en la relación establecida con el mundo objetivo. Lo que antes era totalmente dirigido a los instintos va siendo lapidado por la cultura y se torna una emoción socialmente significativa. Esto ocurre por medio de la apropiación de los objetos, por intermedio de la percepción y del lenguaje que les atribuye significados y valores. Pero estos valores serán calificados de acuerdo con el medio social, pues el significado afectivo hacia un determinado objeto depende de las relaciones sociales de producción y de cómo éstas lapidan la experiencia de cada niño en su curso individual de desarrollo. En este sentido, los objetos del mundo externo (de la realidad) adquieren valor afectivo o no, de acuerdo con el contexto más inmediato en que la situación ocurre o con las características de “valor” que la sociedad les atribuye. El carácter de “atracción” o “no atracción” hacia un objeto de la realidad es mediado por los significados sociales, la valorización o desvalorización social de ciertos objetos, en relación con la experiencia particular, con las vivencias del sujeto vinculadas a los grupos y con la clase social a la cual pertenece. Para Vygotsky (1996b), estos cambios de los procesos afectivos son visibles en el transcurrir del primer año de vida: inicialmente la vida psíquica del bebé se limita a sus necesidades vitales; después, el afecto establece el interés creciente por el mundo externo. En el final de esta fase ocurre la crisis del primer año y, como en todo periodo de crisis, hay un predominio afectivo que lleva al desencadenamiento de una personalidad propia y al inicio del desarrollo de la voluntad. En este momento, los intereses del niño se amplían delante del mundo objetivo y, debido a las mayores posibilidades motoras, empieza a lidiar con las experiencias de satisfacción o frustración decurrentes de su acceso, o no, al objeto por él deseado.

Las crisis que marcan la transición de una fase de desarrollo a otra pueden empezar a manifestarse en el final del primer año de vida. Según Vygotsky (1996b), tres factores que dependen de la relación entre el niño y el medio social constituyen esta crisis: aprender a andar, aprender a hablar y la acción de los afectos y de la gana. En este periodo, el ejercicio de la gana va siendo lapidado por las posibilidades reales y objetivas, puestas por los adultos, en un creciente equilibrio entre satisfacción y frustración mediado por los significados sociales dados a las iniciativas del niño. Los objetos ejercen, entonces, una fuerza atractiva sobre el niño que, con sus nuevas habilidades motoras, irá a buscarlos o rechazarlos. Su comportamiento será orientado por las funciones sensoriales y motoras, las cuales se tornan cada vez más organizadas.

Sobre la organización del comportamiento humano, Luria (1932) resalta que su génesis incluye todos los sistemas de regulación, desde las formas primitivas hasta las que presentan mayor sistematización de las funciones psíquicas. Esta forma de organización del comportamiento hace que la percepción y el afecto se relacionen de forma directa. Ello permite que el niño atribuya connotaciones afectivas a los objetos. La percepción también se vincula a la acción, razón por la que la conciencia del niño también se relaciona con la afectividad y la percepción. Como cada edad tiene su función predominante, la percepción corresponde en mayor medida a los primeros años de vida, pues ofrece contribuciones para las funciones futuras.

La actividad predominante durante el primer año consiste en la manipulación de objetos. Con los cambios constantes, consecuencia de las nuevas adquisiciones decurrentes de la relación del niño con el medio social, el juego se establece como actividad dominante a partir del desarrollo del lenguaje simbólico, pues éste conduce al desarrollo de la imaginación como forma de abstracción. Con el aumento de la experiencia social y lingüística del niño, su imaginación también se desarrolla. Además del lenguaje, otra característica importante se refiere al factor emocional de la imaginación: “la actividad de la imaginación está estrechamente vinculada con el movimiento de nuestros sentimientos” (Vygotsky, 1998: 124).

Con la adquisición creciente del lenguaje y la atribución de significados a la realidad objetiva, la conciencia también empieza a estructurarse de acuerdo con el medio donde vive el niño, pues él inicia el aprendizaje de formas de pensamiento que van más allá de los aspectos inmediatos. Con el principio del desarrollo de la conciencia, los afectos empiezan a ser dominados por el niño, que los diferencia y expresa en la convivencia con los adultos. Alrededor de los dos años de edad —lo cual puede ser variable para cada niño, de acuerdo con sus posibilidades de mediación y aprendizaje,— ya se torna una práctica y pide lo que desea cuando se halla frente al objeto, o bien se queja de algo que le molesta, por ejemplo, frío, hambre o sed (Vygotsky, 1996b). Es importante destacar de nueva cuenta que los modos sociales de manifestación afectiva son apropiados a partir de lo experimentado en la cultura, sociedad y clase social en la que el niño se inserta.

Entre el segundo y el tercer año de vida, los juegos —constituidos por un vasto repertorio de acciones posibles para el niño gracias a su desarrollo motor— le permiten correr con otros infantes, patear una pelota, ingresar en actividades colectivas. Por medio del juego y de la convivencia social, también empieza a incorporar significados inherentes a las reglas sociales, lo que caracteriza un nuevo periodo de transición y, en consecuencia, una nueva crisis. Tal actividad se distingue por promover modificaciones en los procesos psíquicos del niño y contribuir al desarrollo de su personalidad (Leontiev, 1983).

Más o menos a los tres años de edad, el niño vive una nueva crisis que, para Vygotsky (1996b), constituye la fase en la cual predomina el negativismo infantil hacia las propuestas de las personas con quien convive, aun cuando tal negación contraríe su propia voluntad. En esta fase, también puede presentar rebeldía e insubordinación hacia las reglas sociales. Es un periodo marcado por conflictos, percibidos en el lenguaje del niño, que, en muchos casos, también puede manifestar agresividad. En algunos tipos familiares, el niño se torna un déspota y exige de los padres que sus deseos sean atendidos. Vygotsky (1996b) explica que, durante esta fase, ocurren cambios en las esferas afectivas y volitivas dirigidas a las personas con quienes el niño se relaciona; la crisis, marcada por la frustración de sus deseos constituye el comienzo de su emancipación. Esto ocurre porque empieza a diferenciar las situaciones que le causan satisfacción o frustración y a internalizar el significado de reglas sociales; como sucede, por ejemplo, cuando en el juego otro niño le quita el juguete y los adultos lo exhortan a no agredirlo por esa acción. De este modo, la educación — formal o informal— constituye la alternativa para superar la crisis inherente a esta fase y permitir el aprendizaje del niño con objeto de que inicie el control de sus voluntades y emociones recurrentes de situaciones que le frustran o le satisfacen.

Tales aprendizajes también son posibles, una vez más, por medio del juego, de la diversión. Así, los juegos de representación, o simbólicos, despuntan como formas sociales para satisfacer aquellos deseos que, en la realidad objetiva, el niño aún es incapaz de realizar, como dirigir un auto, ejercer el papel de madre, etcétera. Sin embargo, como resaltó Vygotsky (2008), en estos juegos donde predomina la imaginación infantil, existen reglas predefinidas que determinan la forma en que el niño juega y el desempeño de papeles. En el juego, el niño se comporta a partir de lo que imagina y no de lo que ve; su acción se torna independiente de su percepción, pues los objetos adquieren sentido y significado mediante las palabras que los denominan. Al seguir las reglas, aprende a ejercer control sobre su voluntad, pues el juego involucra la satisfacción y, por medio de él, el niño descubre que esta satisfacción puede ser mayor, si no actúa de forma inmediata a sus impulsos. En este sentido, el autor cita la tesis de Spinoza, quien afirma que un afecto sólo puede ser dominado por otro más fuerte y contrario al primero. Ello se torna posible a partir del desarrollo de la memoria, la cual constituye una función predominante en este periodo.

Entre los seis y siete años, etapa marcada por una nueva crisis, el niño adquiere una estructura de sus vivencias. Esto le permite la conciencia de sus sensaciones y sentimientos. “Igual al niño de tres años que descubre sus relaciones con otras personas, el de siete descubre el propio hecho de sus vivencias. Gracias a esto se manifiestan ciertas peculiaridades que caracterizan la crisis de los siete años” (Vygotsky, 1996b: 380). Estas peculiaridades se caracterizan por cambios en el contexto educacional, después de los primeros contactos con el lenguaje escrito en el proceso formal de enseñanza. La actividad dominante, antes constituida tan sólo por los juegos y diversiones, adquiere nuevas configuraciones que le permiten convivir con un mundo nuevo, proporcionado por la adquisición de la lectura y de la escritura.

Cuando los niños inician su escolarización, los intereses infantiles pueden aumentar como consecuencia de la ampliación de sus experiencias y del contacto con la palabra escrita. Según Vygotsky (1996a), en esta fase ocurre la adquisición de nuevos instrumentos psicológicos, que contribuirán a obtener nuevos comportamientos y al desarrollo del psiquismo infantil, gracias a la ampliación de las experiencias infantiles con historias, dibujos y juegos, que estimulan el desarrollo de su imaginación de forma significativa. Por intermedio de la imaginación, el niño creará situaciones y ambientes que reflejan sus impulsos emocionales, pues la fantasía infantil no permanece en la esfera de los sueños, como sucede con el adulto. En su actividad creadora y creativa, ocurre la expresión de las fantasías infantiles y la descarga de los sentimientos positivos y negativos involucrados en el proceso de creación.

Todas las formas de actividad creadora contienen elementos afectivos; las diversas formas de expresión de la fantasía posibilitan, de modo simbólico, el desarrollo de los sentimientos, la autorregulación de los afectos. Es importante destacar aquí cuán compleja resulta esta función: el niño se disocia temporalmente de la realidad, es decir, en el momento del juego o de la diversión los objetos dejan de ser lo que son en la realidad social (por ejemplo, una caja de cerillos se transforma en cochecito); se “despega” por un momento de lo que le es permitido ser en la sociedad (actúa como madre, como chofer, etcétera). Pero, terminado el juego, tanto los objetos como él mismo retoman sus funciones reales. Por eso, Vygotsky (2012 y 2008) dice que el juego simbólico incide en el nivel potencial de desarrollo, al posibilitar el ejercicio simbólico de funciones y papeles sociales, imposibles de realizarse concretamente por el niño. Para el autor, la actividad combinatoria y la creadora se establecen de modo gradual, desde las formas elementales y más simples hasta las más complejas. Ellas se mantienen como dependientes de la experiencia acumulada y apropiada por el individuo, en la convivencia social y en las etapas de su desarrollo, donde las funciones psíquicas se tornan cada vez más complejas.

DISCUSIÓN

Consideraciones finales

A lo largo del texto se pretendió demostrar la importancia de comprender algunos aspectos de la infancia, tal como han propuesto los teóricos de la psicología histórico-cultural. El análisis de estos aspectos permite comprender la emoción —la cual también permea todas las etapas de desarrollo— y muestra las características que asume desde el desarrollo de un carácter puramente instintivo y relativo a las necesidades de supervivencia hasta su transformación bajo las determinaciones de la cultura, adquiridas por la mediación, el contacto con el medio social. En este proceso de desarrollo, la emoción no se encuentra disociada de las demás funciones psíquicas. Las adquisiciones y transformaciones no ocurren de modo lineal ni de manera separada, sino en conjunto, es decir, la emoción y las funciones cognitivas se estructuran en un proceso único, cuya base es la actividad. Ésta va estableciendo las características de la unidad afectivo-cognitiva en relación con la realidad social. Con todo, en cada etapa, existe una función que predomina sobre las demás: primero, la percepción; después, la memoria, la imaginación y así hasta el establecimiento de la conciencia y la estructuración de la personalidad. De esta manera, en la edad de transición, el pensamiento conceptual constituye la nueva síntesis de las transformaciones de las funciones psíquicas.

CONCLUSIÓN

A partir de esta comprensión del desarrollo emocional infantil, es posible establecer relaciones con un número cada vez mayor de individuos, incluidos niños, con sufrimiento psíquico (emocional). Según Santa Cruz (2011) y Guarido (2011), en la actualidad se generalizan las prácticas que involucran el diagnóstico de trastornos emocionales y de conducta en niños, como depresión, ansiedad, hiperactividad, déficit de atención, entre otros. Para explicarse estos problemas y encontrarles una solución, los profesionales de educación recurren a explicaciones biológicas y a los servicios de salud mental que, en su mayoría, confirman la presencia de déficits neurológicos para explicarlos. La medicalización que ha sido prescrita como solución para estos problemas ha sido utilizada en edad cada vez más tempranas. Con todo, esta práctica no considera el contexto en que el niño vive y se desarrolla, la manera en que ocurren las mediaciones sociales determinantes de la subjetividad ni la calidad de la educación que recibe.

Estas consideraciones muestran la importancia, para educadores y psicólogos, de conocer estos aspectos del proceso de desarrollo infantil. Para intervenir de una forma distinta de las prácticas hegemónicas, que reducen al individuo a sus características biológicas, deben conocerse plenamente la educación afectiva que reciben los niños que se presentan en estados de sufrimiento, así como los factores que impiden o dificultan su pleno desarrollo.

Tal comprensión es posible en la medida en que se abarcan aspectos involucrados en el desarrollo emocional infantil —los cuales apenas están presentes de manera rudimentaria en la fase inicial de la vida—, que incluye características biológicas e innatas, pero que, en el transcurso de este proceso, adquieren cada vez más características históricas y sociales, es decir culturales, surgidas de las relaciones entre el niño y las personas que lo rodean. De esta manera, la emoción se comprende en sus aspectos internos, biológicos, pero también en su desarrollo junto a las demás funciones psíquicas, que abarca los aspectos externos, originados en las relaciones sociales inmediatas y más amplias.

Referencias

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Interacción familiar y desarrollo emocional en niños y niñas*

Gloria Cecilia Henao López**

Profesora e investigadora de la Universidad San Buenaventura, Medellín.

María Cristina García Vesga***

Directora de la Línea de Investigación Pautas de Crianza y Desarrollo Infantil del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la Alianza Universidad de Manizales-Cinde.

• Resumen: En la presente investigación se tuvo como objetivo principal abordar los estilos de interacción de padres y madres de niños y niñas preescolares y su relación con el desarrollo emocional de sus hijos e hijas (235 niños y 169 niñas) entre cinco y seis años de edad. Las dimensiones que se consideraron para evaluar el nivel emocional de los niños y niñas fueron: autorregulación, comprensión emocional, y empatía. Como primer aspecto describimos los tipos de interacción con sus hijos e hijas y el desarrollo emocional de los niños y niñas evaluados. Un segundo aspecto que se abordó, es el de explorar las asociaciones entre el estilo de interacción familiar y el desarrollo emocional infantil. El instrumento utilizado dirigido a los padres y madres fue la Escala de Identificación de Prácticas Educativas Familiares (PEF), versión española realizada por Alonso y Román; a los niños y niñas les aplicamos la evaluación del desempeño emocional (EDEI), que se construye como parte de esta investigación. Se trabajó con una muestra de 404 niños y niñas, y sus respectivos padres y madres. Los resultados obtenidos en esta investigación resaltan el estilo equilibrado como generador de conductas adecuadas y adaptativas en el niño o niña, al igual que rescata este estilo como el que más posibilita el nivel de comprensión emocional en los niños y niñas de nuestro estudio.

Palabras clave: Desarrollo emocional, estilos de interacción familiar, familia, niños y niñas preescolares.

Introducción

El entorno familiar es donde, en primera instancia, se establecen prácticas educativas, que se convierten en punto de referencia para niños y niñas, permitiendo el logro de estilos de socialización, el desarrollo de competencias emocionales, el manejo de estrategias de afrontamiento y niveles de prosocialidad, entre otros. Son varios los aspectos que involucran a la familia como el principal agente contextual del desarrollo humano; en primer lugar, se da por supuesto que las prácticas educativas de los padres y madres han de presentar una alta coherencia transituacional, es decir, que se da una interconexión bidireccional entre padres o madres e hijos o hijas, de forma tal que se pueden identificar los rasgos esenciales del estilo de socialización que maneje la familia, cuando se observa la conducta de su hijo o hija. Se considera que las prácticas educativas que los padres y madres ponen de manifiesto dentro del núcleo familiar, han de tener impacto en el desarrollo de sus hijos e hijas, independiente de las características psicológicas que tenga el niño o la niña (Darling & Steinberg, 1993).

La percepción que el niño y la niña tienen de las intenciones de sus padres y madres se establece a través de la acción comunicativa que se logra a través de los mensajes dirigidos hacía los niños y niñas. Con base en esto, el niño o niña desarrolla un tipo de interpretación de las claridades, consistencias, inconsistencias y acuerdos o no del proceso de crianza por parte de su madre y de su padre. Este aspecto permite la generación de sesgos de pensamiento, ya sean positivos o negativos, que le posibilitan a niños y niñas llevar a cabo diversas interpretaciones de las acciones de sus progenitores, y tener como base su propio estado emocional (Ceballos & Rodrigo, 1998).

La familia, considerada como el contexto básico de desarrollo humano, es quien tiene la acción socializadora del niño o niña en primera instancia; a través del modelamiento y del tipo de comunicación que se establece dentro de ella, busca llevar a cabo el alcance de metas y pautas comportamentales vinculadas por medio de dos acciones: control y afecto. Lo que busca controlar la familia tiene que ver con el nivel de socialización, la adquisición de patrones de responsabilidad, la evitación de riesgos y fracasos, y la generación de niveles de obediencia (Cabrera, Guevara & Barrera, 2006)

La acción parental, es uno de los pilares que permiten la formación y desarrollo de componentes emocionales infantiles. Por esta razón el propósito central de esta investigación es ampliar el campo de estudio de las relaciones existentes entre el estilo de interacción familiar y el desarrollo emocional de los niños y niñas focalizado en la comprensión emocional, la empatía y la autorregulación.

• Estilos de interacción familiar

Un aspecto muy estudiado de la vida familiar en relación con el desarrollo personal, emocional, social y moral de los hijos e hijas, ha sido el tipo de disciplina y prácticas de crianza empleadas en el hogar (Boyes & Allen, 1993; Hoelter & Harper, 1987; Hurlock, Allen, Scout, Harper & Mclanahan 1988; Marks & Mclanahan, 1993; Scoutt & Scoutt, 1991).

Quizá la investigación más conocida sobre los estilos de interacción familiar son los estudios de Diana Baumrind (1967, 1971), sobre niños y niñas preescolares y sus padres y madres. El término utilizado por esta investigadora es estilos parentales, que se definen como aquella forma manifiesta en que los padres y madres ejercen el proceso de normatización y el manejo de autoridad en sus hijos e hijas. Cada niño o niña en la muestra de Baumrind fue observado en varias ocasiones en el preescolar y en el hogar. Estos datos se utilizaron para estimar las dimensiones conductuales de sociabilidad de los niñosy niñas, seguridad en sí mismos, logro, melancolía y autocontrol. Los padres y madres fueron también entrevistados y observados mientras interactuaban con sus hijos e hijas en el hogar. A partir de los datos obtenidos, Baumrind propuso cuatro estilos parentales: autoritario, equilibrado (o democrático), permisivo y no implicado (Baumrind, 1967, 1971).

Padres autoritarios

Este es un patrón muy restrictivo de crianza en el que las personas adultas imponen muchas reglas, esperan una obediencia estricta, rara vez o nunca explican al niño o niña por qué es necesario obedecer todas estas regulaciones, y a menudo se basan en tácticas punitivas enérgicas (es decir, en la afirmación del poder o retiro del amor) para conseguir la obediencia. Los padres y madres autoritarios no son sensibles a los puntos de vista en conflicto de un niño o una niña, esperando en lugar de ello que el niño o niña acepte su palabra como ley y respete su autoridad.

Padres y madres equilibrados

Este es un estilo controlador pero flexible, en el que los padres y madres implicados realizan muchas demandas razonables a sus hijos e hijas. Tienen cuidado en proporcionar fundamentos para obedecer los límites que establecen y se aseguran de que sus hijos e hijas sigan estos lineamientos. Son mucho más aceptadores y sensibles a los puntos de vista de sus hijos e hijas que los padres y madres autoritarios, y a menudo buscan la participación de sus hijos e hijas en la toma de decisiones familiares. Por lo tanto, los padres y madres con autoridad ejercen un control racional y democrático (en lugar de dominante) que reconoce y respeta las perspectivas de sus hijos e hijas.

Padres permisivos

Este es un patrón parental aceptador pero laxo en el que las personas adultas exigen relativamente poco, permiten que sus hijos e hijas expresen con libertad sus sentimientos e impulsos, no supervisan en forma estrecha las actividades de sus hijos e hijas y rara vez ejercen un control firme sobre su comportamiento.

Padres no implicados

Diferentes investigaciones han dejado claro que el estilo parental menos exitoso es el que muestran los padres y madres no implicados, un enfoque en extremo laxo y sin exigencias exhibido por padres y madres que han rechazado a sus hijos e hijas o que están tan abrumados por sus propias tensiones psicológicas y problemas que no tienen mucho tiempo ni energía para dedicarse a la crianza de éstos (Maccoby & Martin, 1983).

Los padres y madres no usan estilos educativos puros, aunque haya una tendencia hacia un estilo u otro. También hay que tener en cuenta, en cuanto a la evolución de cada niño o niña, y como se ha dicho anteriormente, que hay otros factores que influyen: la escuela, otras figuras de apego —como los abuelos—, el temperamento, que sea más activo o pasivo, más o menos ansioso, etc. (Maccoby & Martin, 1983).

• Desarrollo emocional en la edad preescolar y escolar

A lo largo de la infancia, los niños y niñas toman conciencia de sus propias emociones y de las causas de las mismas; es decir, establecen relaciones sobre el porqué de diferentes emociones en ellos y en los demás. Comienzan a reconocer en la expresión facial diferentes emociones y a establecer acciones en torno a lo que observan en la expresión de los demás (Izard, 1994).

El crecimiento y el cambio esperado a nivel disposicional personal para enfrentarse a las situaciones se deriva de las experiencias propiciadas por el contexto, por una parte, y de la maduración, por otro lado. Por esta razón, los objetivos que se plantea el niño o la niña en torno a los otros y hacia sí mismos, presentan un cambio con relación a la manera previa de abordarlos. La forma en que él o ella han de poner de manifiesto distintos tipos de emociones, varía sustancialmente dependiendo del repertorio previo del niño o niña y del tipo de situación a la que se vean abocados. Esto lleva a que se produzcan logros importantes a nivel de la comprensión, regulación emocional y respuesta empática (López, Etxebarria, Fuentes & Ortiz, 1999).

Analizaremos a continuación tres aspectos del desarrollo emocional, los cuales permiten conocer de forma más específica la competencia emocional del niño o niña preescolar, a saber: comprensión emocional, capacidad de regulación, y empatía.

La comprensión emocional

Se tomarán en cuenta dos aspectos: la comprensión de las emociones y la toma de la perspectiva emocional, de una parte, y de otro lado la comprensión de la ambivalencia emocional y la comprensión de las reglas de expresión.

La comprensión de las emociones y la toma de perspectiva emocional se comienzan a desarrollar desde edades tempranas. Los niños y niñas en edad preescolar se vinculan a situaciones cada vez más diversas, las cuáles generan distintas emociones. Así, los niños y niñas comienzan a ajustar sus reacciones para adecuarlas a la situación que enfrentan y a los propios deseos de alcanzar metas determinadas, en busca de respuestas coherentes a las demandas del contexto. Un avance importante se presenta cuando el niño o niña empieza a considerar los deseos del otro. Sin embargo, la emoción no se explica por la relación entre el deseo y la situación objetiva, sino por la relación entre el deseo y la situación tal como la interpreta el sujeto, en este caso el niño o la niña.

Las características individuales de personalidad, la experiencia previa y las características del contexto que rodea al niño o a la niña, establecen un patrón diferencial tanto para el análisis en torno a las diferentes situaciones que él o ella viven, como para determinar qué tan compleja emocionalmente puede ser una situación; es decir, las perspectivas emocionales y el nivel comprensivo que establezcan se vinculan a la cultura en la que el niño o niña se encuentran inmersos, y al tipo de reacción parental. En última instancia lo que él o ella creen y esperan se vincula a los factores contextuales antes nombrados y a su constitución personal (Gnepp & Chilamkurti, 1988).

La cultura propicia diferentes reglas para expresar las emociones, así que los niños y niñas adquieren la comprensión de las mismas a través del modelamiento y el aprendizaje vicario. Esto indica que el componente cultural pone límites y reglas para este tipo de expresiones y los vinculan de acuerdo con el desempeño social que tengan las personas. La comprensión de las reglas de expresión involucra aspectos tales como: intensidad de la expresión, persistencia de la misma o inhibición de ésta. Los niños y niñas preescolares en su mayoría no han desarrollado la capacidad de entender que las personas pueden hacer manejo de la expresión emocional dependiendo de la situación (Bussey, 1992). Con las experiencias que propicia el medio, el niño o niña alcanza a entender la expresión y a saber que ésta puede ser controlada, es decir, simulada por los otros y por él, lo que permite que se tenga una adaptación a la situación que se está viviendo.

La comprensión de la ambivalencia emocional se entiende como la capacidad que se adquiere para entender, conocer y discriminar la presencia de varias emociones que se oponen; éstas pueden ser positivas y negativas, hacia una misma persona e incluso en una misma situación. El niño o la niña logran comprender que la experiencia personal y las vivencias de los demás pueden provocar una combinación de emociones. La posibilidad de entender esto es un punto básico para que el niño y la niña logren manejar relaciones estables con alta carga afectiva (Brown & Dunn, 1996).

En los niños y niñas pequeños (entre 3 y 5 años) se observa que, para entender una situación con contenido emocional, no hacen uso de un análisis objetivo hacía la situación, sino que establecen las explicaciones correspondientes a través de la emoción como tal; lo que ellos y ellas sentirían, mas no lo que realmente podrían sentir haciendo relación de diversos aspectos influyentes. El resultado para ellos o ellas, o es bueno o es malo (posición dicotómica); no establecen gradaciones, divergencias, posibilidades, o sea, no hay un manejo de diversas perspectivas (Camras, 1994).

Por esta razón tienen dificultades para coordinar sentimientos opuestos sobre las personas, pero no sobre las situaciones. El niño o la niña logran comprender que una misma situación o circunstancia puede generar sentimientos positivos y negativos a la vez, pero les es complejo aún entender que una persona también puede generar simultáneamente emociones positivas o negativas en él o en ella.

La regulación emocional

Las diversas situaciones vividas por los niños y niñas posibilitan el desarrollo de competencias que les permiten regular las emociones generadas por éstas; a medida que el niño o niña madura va adquiriendo la habilidad de hacer frente a las exigencias sociales, lo que se vincula no sólo a la capacidad de limitar manifestaciones comportamentales y emotivas diversas, sino además a la posibilidad de establecer otra serie de asociaciones cognitivas nuevas. El niño o niña debe entender el porqué de lo que siente y cuál sería la reacción más adecuada ante esa situación, evaluando la forma más apropiada de enfrentarse a las exigencias externas.

Desde la perspectiva del procesamiento de la información, la emoción se ubica como un foco esencial que le indica a la persona el funcionamiento individual y grupal que requiere para el logro de acciones adaptativas con su entorno, es decir, es la emoción un camino de contacto con la realidad. Con el fin de que las emociones cumplan con este objetivo, es necesario que sean flexibles y congruentes con la situación que se esté viviendo, al igual que con objetivos del sujeto para con esa situación específicamente. Al hacer la evaluación de la emoción en relación con la situación, el niño o niña alcanza niveles de madurez e introspección que le permiten determinar qué tipo de reacciones ha de tener con otras personas y la consecuencia de éstas; es acá donde se observa lo que es regulación emocional (Harris, 1989; Eisenberg, Valiente, Morris, Fabes, Cumberland & Reiser, 2003; Valiente, Eisenberg, Fabes, Shepard, Cumberland & Losoya, 2004).

Como se mencionó anteriormente, el uso de diferentes estrategias para alcanzar niveles de autorregulación emocional es variado, específicamente porque esto depende de los objetivos que se tengan ante diversas situaciones. Poco a poco el niño o la niña aprenden que algunas estrategias son eficaces para ciertas situaciones y que éstas dependen del tipo de logro que se desea.

La flexibilidad en el manejo de las mismas y el desarrollo de niveles de interiorización dan cuenta de la utilidad del proceso regulatorio para el alcance de conductas adaptativas y de ajuste socioemocional (Dennis, 2006).

El objetivo central con relación con el conocimiento emocional es crecer en la forma de expresar las diferentes emociones, buscando obtener consecuencias satisfactorias relacionadas con el medio que rodea a la persona y consigo misma; lo cual se relaciona con el progreso a nivel lingüístico específicamente en relación con el componente pragmático del lenguaje, que permite al niño o niña la posibilidad de realizar un análisis situacional y adecuar el tipo de respuesta que genera. El proceso de socialización brindado por el entorno cercano, especialmente por los padres y madres, posibilita igualmente el desarrollo de habilidades socializadoras y la introyección de posibles respuestas del medio a consecuencia de una respuesta previa emitida por el niño o niña (Aluja, del Barrio & García, 2007)

La empatía

La empatía se considera como la capacidad que tiene una persona de entender una situación emocional de otra y de emitir respuestas relacionadas con el sentir de esa persona (puede evidenciarse como un acto de compasión); existe por parte del espectador o espectadora un acto recíproco con la persona que se enfrenta a una situación que le genera una o varias emociones.

A medida que el niño o niña alcanza metas evolutivas, el proceso empático recíprocamente va obteniendo posibilidades de actuación social; es decir, la persona menor logra mayores niveles de análisis congruentes con relación a la comprensión de una situación, y cómo ésta puede generar en otra persona diferentes manifestaciones conductuales, ya sea de dolor, rabia, felicidad, etc; es la empatía igualmente un proceso de comprensión emocional que permite que se manifiesten diversas estrategias de afrontamiento, poniendo de relieve a la persona implicada más que al propio sujeto (Taylor & Harris, 1984).

Las experiencias emocionales se configuran en una base para el individuo. Esta base determina en alguna medida la forma o la perspectiva que utilizará el niño o niña para evaluar la situación a la que se encuentra expuesta la otra persona. Se espera que a medida que los niños y niñas tengan más experiencias, también tengan mayor capacidad de entender las diversas reacciones y comprender el porqué de las mismas, en primera instancia en relación consigo mismos y posteriormente con relación a los demás.

La empatía es un componente emocional que sólo se alcanza cuando el niño o niña logra tres aspectos previos: su propia comprensión emocional, la comprensión emocional de los otros, y la capacidad de regular su propia emoción. Estos tres aspectos están dirigidos a situaciones sociales que permiten, por parte del niño o niña, realizar análisis del alcance de metas, poner en evidencia acciones afectivas y entender el porqué del sentir emociones diversas (Sroufe, 2000).

La exposición a situaciones diversas abre un espectro comparativo para la persona menor, permite que logre equiparar diferencias en las actuaciones, y que entienda cómo se ha de buscar una acción satisfactoria. Es acá donde la empatía alcanza un nivel de prosocialidad importante. Se vincula a lo anterior el tipo de apego que haya rodeado al niño o niña.

Método

Este estudio es de tipo no experimental transversal. Exploramos la existencia e inexistencia de relaciones y correlaciones entre los estilos de interacción familiar y desarrollo emocional infantil, para lo cual evaluamos 404 niños (169 niñas y 235 niños) y sus progenitores (353 madres y 276 padres, para un total de 629 personas adultas).

Participantes

La muestra estuvo compuesta por 404 niños y niñas y sus padres y madres (629) de la ciudad de Medellín. La edad de los niños y niñas se encuentra comprendida entre 5 y 6 años y dentro de la muestra se tiene representación de todos los estratos socioeconómicos (alto, medio y bajo). En la tabla 1 se observa cómo se encuentra distribuida la muestra con relación con el género (niños y niñas) y el número y porcentaje de padres y madres correspondiente a esta división.

Tabla 1. Distribución de la muestra de niños y niñas y padres y madres

Madres % Padres %

F f

Niñas 148 63 87 37

(n=169)

Niños 205 52 189 48

(n=235)

Instrumentos

Los siguientes instrumentos fueron utilizados para describir las diferentes variables del estudio.

Evaluación del estilo de interacción parental

Para la evaluación de la interacción con los hijos e hijas, utilizamos la prueba Prácticas Educativas Familiares (PEF) de Julia Alonso García y José María Román Sánchez (García & Román, 2003).

La batería de exploración de las prácticas educativas familiares contiene una escala para personas adultas, la cual recoge la percepción de los padres, madres, tutores o responsables encargados de la educación de los niños y niñas pequeños en el entorno familiar. Las percepciones se recogen a través de tres situaciones: cuando inician algo nuevo, cuando hay una ruptura de rutinas, y cuando cuentan o muestran algo. Se obtiene un puntaje total para cada estilo parental: autoritario, equilibrado y permisivo. Cada situación se evalúa mediante 18 ítems para un total de 54. La recolección de las respuestas la realizamos individualmente; para cada ítem se da la frecuencia de este uso.

Evaluación de niños y niñas

Evaluación del Desarrollo Emocional Infantil (EDEI) (Henao & García, 2006)

Las investigadoras del presente estudio desarrollamos un instrumento que evalúa el desarrollo emocional a través de los siguientes componentes: empatía, comprensión emocional, y regulación emocional. Este instrumento utiliza láminas evocadoras de situaciones apoyadas por preguntas del examinador o examinadora.

En total la prueba cuenta con 13 láminas. Existe un grupo de láminas dirigida a niños y otro a niñas; dependiendo del género de quien se va evaluar utilizamos el grupo de láminas correspondiente.

Para evaluar comprensión emocional se utilizan tres láminas, las que representan un solo niño o niña, teniendo una variación en su expresión: malestar, bienestar o neutralidad; en este caso el evaluador o evaluadora debe colocar simultáneamente las tres láminas frente al niño o niña, ya que éstas deben acompañar las preguntas dirigidas por el evaluador o evaluadora. La primera parte de este factor busca enfrentar al niño o niña ante situaciones generadoras de diferentes emociones en otras personas (4 situaciones), y la segunda parte lo enfrenta a situaciones personales (10 situaciones). Las situaciones las verbaliza el evaluador o evaluadora una a una.

Para evaluar el factor empatía utilizamos cuatro láminas que representan en la misma hoja dos situaciones que el niño o la niña han de comparar; esta comparación la realizamos mediante las preguntas del examinador o examinadora, lo que genera que el niño o la niña elijan una de las dos situaciones.

Para evaluar el factor regulación emocional describimos al niño o niña seis situaciones, una a una, en las cuales él o ella han de tener una reacción específica; la hoja de registro propone un abanico de reacciones, sin embargo si el niño expresa una diferente a las que se muestran en la hoja de registro se debe escribir cuál fue en la columna otra respuesta.

Para la elaboración de esta prueba llevamos a cabo un proceso de construcción y pilotaje de la siguiente manera: realizamos el diseño de la prueba tanto a nivel gráfico como de texto, presentamos a juicio de expertos y expertas en tres ocasiones, cada una de las evaluaciones de expertos estuvo precedida por un pilotaje a un grupo de 20 niños y niñas, el cual variaba en cada aplicación. La prueba alcanzó en su puntaje total un Alfa de Cronbach de 0.80, en comprensión emocional 0.77, en regulación emocional 0.81 y en empatía 0.75.

Procedimiento

Realizamos reunión de padres, madres y docentes en cada una de las instituciones escolares, llevando a cabo un proceso de información y motivación de la investigación. Los padres y madres que accedieron a formar parte de esta investigación firmaron el consentimiento del mismo.

En cada una de las instituciones programamos una nueva reunión con el grupo de padres y madres, y se les aplicó la prueba de prácticas educativas familiares (PEF); a esta reunión asistieron tres auxiliares, las cuales servían de apoyo y guía para el grupo de padres y madres.

Posteriormente aplicamos de forma individual la prueba Evaluación del desarrollo emocional infantil (EDEI) a los niños y niñas; tuvimos en cuenta sólo aquellos niños o niñas cuyos padres y madres diligenciaron el cuestionario de prácticas educativas familiares (PEF).

Cada uno de los cuestionarios de los padres y madres se marcó con un sistema de codificación, que asegura la confidencialidad de los mismos.

Resultados

Estilo de interacción

En la tabla 2 aparecen los análisis descriptivos (frecuencias y porcentajes) del estilo de interacción más utilizado por madres y padres teniendo en cuenta el género de los niños y niñas; se observa que el estilo de interacción más utilizado por las madres es el equilibrado tanto con niños como con niñas; en menor proporción el estilo autoritario es más frecuentemente implementado con los niños y el permisivo en el grupo de niñas. El 43% de las madres establecen un estilo equilibrado y en su relación con las niñas un 48%. Con relación a los niños, el estilo autoritario se utiliza por un 40% de las madres y con relación a las niñas en un 21%. Las madres utilizan el estilo permisivo con los niños en un 17 % y con relación a las niñas un 31%. Al igual que para las madres el estilo equilibrado obtiene los mayores porcentajes, seguido del estilo autoritario para el grupo de niños y del permisivo para el grupo de niñas. En el grupo de padres, el estilo equilibrado con relación al grupo de niños alcanza un 44%, y en las niñas un 48%. Con relación al estilo autoritario, los padres obtienen en el grupo de niños un 44% y en las niñas un 17%. Con relación al estilo permisivo en el grupo de niños obtiene un 16% y para el grupo de niñas un 36%.

Tabla 2. Frecuencia y porcentaje del los estilos de interacción parental en padres y madres teniendo en cuenta el género

Grupos de padres/Género		Estilo de Interacción	Frecuencia	Porcentaje (%)
Madres	Niños	Autoritario	93	40
		Equilibrado	102	43
		Permisivo	40	17
Padres		Permisivo	40	17
		Autoritario	94	40
		Equilibrado	104	44
		Permisivo	37	16

Madres	Niñas	Autoritario	35	21
		Equilibrado	82	48
		Permisivo	52	41
Padres		Permisivo	52	41
		Autoritario	28	17
		Equilibrado	80	47
		Permisivo	61	36

Desarrollo emocional En la tabla tres aparecen los resultados. Se observa que en las variables que evalúan desarrollo emocional (comprensión emocional, regulación emocional y empatía), los puntajes obtenidos son menores al centil 50, los cuales no serían considerados como problemáticos si tenemos en cuenta la medida de dispersión de cada una de estas variables.

Con relación a lo anterior, podemos considerar que los niños y niñas de nuestra investigación se encuentran, en términos de desarrollo emocional, en un nivel promedio, requiriendo desarrollar estrategias que serán adquiridas a través de las diversas vivencias que propicia el contexto.

Tabla 3. Medidas de tendencia central, desviación estándar, cuartiles y puntuaciones directas, en el desarrollo emocional en niños entre 5 y 6 años.

Centiles	Comprensión emocional	Regulación emocional	Empatía	Total
Escala	0-28	0-8	0-12	0-87
25	24.00	3.00	7.00	69.25
50	26.00	5.00	8.00	75.00
75	27.00	6.00	9.00	79.00
N	404	404	404	404
Media	25.18	4.37	7.70	73.28
D.E	2.81	1.51	1.76	8.75
Min	14.00	0.00	0.00	38.00
Max	28.00	8.00	10.0	87.00

Relación entre el estilo de interacción parental y el desarrollo emocional infantil

La tabla 4 muestra los resultados del análisis de correlación entre las variables del estudio. Se observa que las correlaciones obtenidas entre estilos de interacción familiar y desarrollo emocional fueron las siguientes: el estilo autoritario en el grupo de madres se relaciona de forma inversa con el factor empatía y el puntaje total de la escala; esto indica que la utilización de este tipo de interacción por parte de las madres disminuye el patrón empático y el desempeño a nivel global (puntaje total) en los niños y niñas. El estilo equilibrado en el grupo de madres, se relaciona de forma directa con el factor comprensión emocional y con el puntaje total en desempeño emocional.

El estilo de interacción permisivo establece una relación inversa con el factor empatía, lo que significa que la presencia de este estilo de interacción disminuye en los niños el uso de componentes empáticos. Por ultimo, se establece una relación directa entre el estilo permisivo y el puntaje total de la escala. En el grupo de padres se presenta una sola correlación y ésta se da entre el estilo permisivo y el factor comprensión emocional.

Tabla 4. Correlación de Spearman estilo de interacción en madres y padres y desarrollo emocional

Estilos relacionados		Variables	Comprensión emocional	Regulación emocional	Empatía	Total
	Madres (n= 385)	Autoritario	-0.053	-0.150	0.150**	-0.104*
		Equilibrado	0.135	0.000	0.097	0.123*
		Permisivo	-0.035	0.036	-0.188**	0.141*
	Padres (n= 115)	Autoritario	0.078	0.021	-0.065	-0.008
		Equilibrado	0.030	0.011	-0.030	0.049
		Permisivo	0.192	-0.171	-0.023	0.178

**p<0.001 *p<0.05

Discusión

En el desarrollo de esta investigación, retomamos las hipótesis planteadas por Baumrind (1967, 1968, 1970), quien dentro de sus hallazgos logró establecer conexiones entre la influencia de la relación parental y algunas características socioemocionales de los niños y niñas, que se establecen de acuerdo con el tipo de comunicación y normatización utilizado dentro del contexto familiar. Sus hallazgos dejaron ver con claridad que aquellos padres y madres que utilizaban un control firme pero acompañado de estados importantes de amor, afecto y comprensión hacia sus hijos e hijas, lograban el desarrollo de niños estables, consistentes y responsables. Este tipo de características de estructura parental se denomina estilo equilibrado.

Nuestros hallazgos en términos de tendencias correlacionales nos permiten considerar que el estilo equilibrado se relaciona específicamente con el grupo de madres cuyos hijos e hijas presentan un mejor desempeño en comprensión emocional, y en general a nivel emocional, mientras se observa que los estilos permisivo y autoritario presentan relaciones inversas: a mayor estilo autoritario o permisivo, menor rendimiento en componentes de empatía y desempeño emocional general. Estos datos son específicamente del grupo de madres; en el grupo de padres no se observan asociaciones que permitan apoyar investigaciones previas.

Los hallazgos obtenidos a este nivel apoyan lo encontrado por García y Román (2005), quienes al evaluar las prácticas educativas familiares, encontraron que los padres y madres que presentaban estructuras de autoridad equilibradas generaban en sus hijos e hijas un incremento en los niveles de autoestima. Se aúna a esto el que sus padres y madres tengan la posibilidad de hacer una mejor evaluación de sus hijos e hijas como respetuosos, obedientes y cumplidores. Los padres y madres que presentan más características del estilo equilibrado son aquellos que hacen una lectura tranquila de las necesidades de sus hijos e hijas, sin eliminar exigencias, rutinas, hábitos y responsabilidades propias al desarrollo de los niños y niñas.

Las características de este estilo parental se tornan en preventoras de posteriores compromisos emocionales, siguiendo la línea de Richaud De Minzi (2005), quien consideró que aquellos padres y madres que se manifestaban democráticos, equilibrados, tenían menor probabilidad de establecer relaciones rechazantes y de generar en sus hijos e hijas estados de depresión y soledad. Estos niños y niñas alcanzaban niveles de comprensión emocional y empatía mayor, permitiéndoles así tener mayores habilidades sociales con sus iguales. Mientras que aquellos padres y madres que utilizaban acciones punitivas y rechazantes, generaban en sus hijos conductas de inseguridad, sentimientos de abandono, y estados de depresión.

Los resultados del presente estudio permiten establecer tendencias relacionales, las cuales muestran que las conductas maternas tendrían más interacción en la generación de hábitos, cogniciones y acciones en sus hijos e hijas, que las conductas paternas. Estos hallazgos podrían explicarse por el hecho de que la madre, en esta etapa temprana de vida (5-6 años), puede tener mayor presencia, verbalización y exigencia con sus hijos e hijas, que el padre.

Se podría considerar a nivel relacional que la estructura parental equilibrada y en su defecto la autoritaria, son más apropiadas para un buen desempeño emocional infantil que la presencia de un estilo permisivo, en el cual los niños y niñas no tienen una persona adulta que establezca modelos claros, que genere seguridad, que permita estructurar integralmente el yo del niño a través del manejo de rutinas.

Lo anterior lleva a considerar que el insuficiente autocontrol o autodisciplina se relaciona de una forma más clara con el padre permisivo; esto se consideraría teniendo en cuenta que en nuestros hallazgos, con el estilo parental con que se presentaron menores correlaciones a nivel de desarrollo emocional, fue con éste; se podría considerar que el padre o madre no logran procesos cognitivos que permitan un buen control de sus acciones ni de marcar metas personales claras; esto hace que en el manejo parental en la crianza de sus hijos persistan estas características personales.

Si bien el niño o niña como individuo único presenta tendencias comportamentales que lo caracterizan, las pautas que establecen las personas significativas en la vida del niño o niña se convierten en un ciclo continuo de refuerzo recíproco: tanto el niño o niña refuerza a sus padres y madres y les permite ver su satisfacción con su rol paterno, como el padre y la madre refuerzan a su hijo. Se establece de esta manera un integrado cognitivoafectivo-motivacional que permite que el niño o niña comience a manejar pensamientos diversos y ejecute diferentes estrategias de acción.

Esta interacción, que se instaura entre el componente innato que tiene el ser humano y el entorno ambiental al que se ve abocado, puede generar diferentes pautas cognitivas, afectivas y comportamentales, las cuales caracterizan al ser humano y de forma muy especial generan a nivel emocional diferencias que se manifiestan en el desarrollo de la comprensión emocional, en los procesos de empatía y en el alcance de niveles de autorregulación de niños y niñas.

Como se mencionó anteriormente, se esperaría que las interacciones que se establezcan entre los padres y madres y el niño o niña fueran de carácter sincrónico, pero ello no ocurre debido a que los padres y madres no presentan conductas adaptativas constantes en los procesos de crianza, presentándose variación en el nivel de adecuación de sus respuestas al niño o a la niña.

Recomendaciones

El presente estudio señala la importancia de tener en cuenta para investigaciones próximas las diferencias entre grupos poblacionales por género, estratos y nivel educativo.

Esperamos también que los datos analizados hasta ahora sean proponentes de investigaciones posteriores en las cuales se haga énfasis en la búsqueda del conocimiento sobre patrones de personalidad de los padres vinculados a contextos específicos, tales como niveles socioeconómicos y contextos socioculturales. También queremos motivar el interés por los investigadores e investigadoras por el estudio de la figura del padre o madre como uno de los puntos centrales e influyentes en el desarrollo socioemocional de los niños y niñas.

Lista de referencias

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ARTICULO ORIGINAL 1

ARTÍCULO ORIGINAL 2

R E S E Ñ A

El primer articulo no contiene un método como tal, pero considero que es importante para el tema que me propongo a investigar ya que contiene información sobre el desarrollo socioemocional desde la perspectiva de algunos autores, aunque se destaca la teoría de Vygotsky. Se mencionan algunas edades y las emociones que va manifestando el niño, así como la influencia que tiene el entorno familiar en el desarrollo de estas, también nos menciona otros aspectos como el lenguaje, que, de igual forma interviene con el desarrollo socioemocional del niño. Creo que le articulo puede servirme para realizar mi marco teórico y basarme en estas teorías para seleccionar mi método de investigación, los instrumentos y procedimientos que utilizare.

CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

miércoles, 6 de enero de 2021

DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL EN LOS NIÑOS DE 3-6 AÑOS