LINK: https://cchp.ucsf.edu/sites/g/files/tkssra181/f/15_CCHA_SP_SocialEmot_0606_v3.pdf
Desarrollo Social y Emocional
de los Niños
California Childcare Health Program
Administrado
por la University of California, San Francisco School of Nursing,
Department
of Family Health Care Nursing
(510)
839-1195 • (800) 333-3212 Healthline www.ucsfchildcarehealth.org
Financiado
por First 5 California con ayuda adicional del California Department of
Education
Child Development Division y del Federal Maternal and Child Health Bureau.
Este módulo es parte del currículum para los Defensores de
los Cuidados de Salud del Niño del California Training Institute.
Agradecimientos
El
California Childcare Health Program es administrado por la University of
California, San Francisco School of Nursing, Department of Family Health Care
Nursing.
Queremos darles crédito a las siguientes personas por sus
contribuciones de tiempo y experiencia para el desarrollo y la revisión de este
currículum desde el año 2000. Los nombres se listan en orden alfabético:
Colaboradores
Principales
Abbey
Alkon, RN, PhD
Jane
Bernzweig, PhD
Lynda
Boyer-Chu, RN, MPH
Judy
Calder, RN, MS
Lyn Dailey,
RN, PHN
Joanna
Farrer, BA, MPP
Robert
Frank, MS
Lauren Heim
Goldstein, PhD
Gail D.
Gonzalez, RN
Jan Gross,
BSN, RN
Susan
Jensen, RN, MSN, PNP
Judith
Kunitz, MA
Mardi
Lucich, MA
Cheryl Oku,
BA
Tina Paul,
MPH, CHES
Pamm Shaw,
MS, EdD
Marsha
Sherman, MA, MFCC
Kim To, MHS
Eileen
Walsh, RN, MPH
Sharon Douglass Ware, RN, EdD Mimi Wolff , MSW
Rahman
Zamani, MD, MPH
Colaboradores
en la Traducción al Español
Rosa
Marcano, MA
Traductora principal
Luis
Solano, BA
Servicios de edición, traducción y corrección de pruebas
Paula
Worby, MPH
Servicios de edición y corrección de pruebas
Javier
Ruiz, BA
Servicios de edición y corrección de pruebas
Coordinadora de Edición
Catherine
Cao, MFA
Personal del CCHP
Ellen Bepp,
Robin Calo, Sara Evinger,
Krishna Gopalan, Maleya Joseph, Cathy Miller, Dara Nelson,
Bobbie Rose, Griselda Th omas
Diseñadoras Gráfi cas
Edi Berton
(2006)
Eva
Guralnick (2001-2005)
California Childcare Health Program
La misión del California Childcare Health Program es mejorar
la calidad del cuidado del niño al crear y fortalecer enlaces entre la
comunidad de salud y seguridad, la comunidad para el cuidado de niños y las
familias que ellos sirven.
Algunas secciones de este currículum fueron adaptadas de los
módulos de entrenamiento del National Training Institute for Child Care Health
Consultants, North Carolina Department of Maternal and Child Health, Th e
University of North Carolina at Chapel Hill; 2004-2005.
Financiado
por First 5 California con ayuda adicional del California Department of
Education Child Development Division y del Federal Maternal and Child Health
Bureau.
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Describir el desarrollo social y emocional de los
niños pequeños.
Identificar por qué los niños pequeños se comportan
de maneras diferentes.
Describir el impacto que tienen los niños con
conductas desafiantes en los programas de cuidados y educación tempranos
(ECE), en el personal y en las familias.
Describir tres maneras por las cuales un Defensor de
los Cuidados de Salud del Niño (CCHA) puede ayudar a los programas de ECE a
lograr las necesidades de los niños con problemas de salud conductual.
Identificar los recursos disponibles para ayudar y
apoyar a los proveedores de ECE y a las familias.
FUNDAMENTO
Un papel importante del CCHA es ayudar a los proveedores de ECE y a las familias a trabajar juntos para apoyar el desarrollo social y emocional de los niños, y referir y proporcionar recursos para las familias que lo necesiten. Los proveedores de ECE gastan bastante tiempo y energía manejando la conducta de los niños. Muchos niños en los programas de ECE muestran dificultades o conductas difíciles de manejar. Para poder trabajar bien con todos los niños y con sus familias, los CCHA necesitan entender el desarrollo social y emocional de los niños y entender por qué los niños se comportan de la manera que ellos lo hacen. En este módulo, los términos difícil, desafiante y difícil de manejar significan la misma cosa cuando se emplean para describir la conducta.
MARCO TEÓRICO
LO QUE UN CCHA DEBE SABER
Para estimular un desarrollo social y emocional saludable, los proveedores de ECE deben familiarizarse con las diferentes etapas de desarrollo de los niños pequeños, al igual que entender que cada niño se desarrolla a su propio ritmo. El proceso y el momento preciso de desarrollo no es el mismo para cada niño. Los primeros cinco años de vida son un momento crítico en el desarrollo de los niños pequeños. El desarrollo social y emocional temprano de los niños depende de una variedad de factores, incluyendo los genes y la biología (por ejemplo: salud física, salud mental y desarrollo del cerebro) y factores ambientales y sociales (por ejemplo: familia/comunidad, los padres y el cuidado del niño). Estos factores pueden tener una influencia positiva o negativa en el desarrollo de los niños. Algunos niños pueden tener dificultades de conducta lo que los hace más difícil adaptarse a un programa de ECE (Haring, Barratt & Hawking, 2002). Las investigaciones muestran que el desarrollo del cerebro durante los primeros 5 años de vida crea patrones de aprendizaje que pueden durar toda la vida. Un niño social y emocionalmente saludable puede estar listo para empezar la escuela y así, participar completamente en las experiencias de aprendizaje y formar buenas relaciones con los cuidadores y los compañeros (Peth-Pierce, 2000).
Los aspectos siguientes, ya sea en el niño o en el ambiente, influyen en el desarrollo social y emocional de los niños pequeños en los primeros 5 años de vida:
• salud física general del niño
• temperamento del niño (estilo de conducta con la cual nació el niño)
• tensión familiar y recursos disponibles para proveer ayuda y cómo se maneja esto
• tensión y recursos de la comunidad
• experiencia del niño en los programas de ECE, incluyendo las relaciones del niño con el proveedor de ECE, el tamaño del grupo, el entrenamiento para los proveedores de ECE, las expectativas de los proveedores de ECE y la consistencia en el cuidado
• calidad de adaptación entre el niño y los padres (¿Llena el niño las expectativas de los padres? ¿Armonizan sus temperamentos?)
• abuso del niño
• exposición a la violencia en el hogar o en la comunidad
• relación padre-hijo
• habilidad de los padres para enfrentar las demandas de ser padre
• auto-estima de los padres
• capacidad para proteger al niño de la sobreestimulación
• apoyo social
Entender la Conducta
Tal como el desarrollo físico ocurre en “edades y etapas,” así también sucede con el crecimiento social y emocional y el desarrollo. Estar familiarizado con las edades y etapas apropiadas del desarrollo social y emocional es importante para poder entender exactamente la conducta del niño. La conducta es la principal vía por la cual los niños le dan a conocer a los adultos cuáles son sus necesidades. Los niños pequeños que no pueden hablar todavía a menudo se comunican usando el lenguaje del cuerpo y las expresiones emocionales, tales como llorar, balbucear o reír. Los niños desde el nacimiento hasta los 5 años de edad tienen una capacidad limitada para entender y expresarse por sí mismos claramente usando palabras. Sin embargo, su conducta general, y habilidad para jugar bien con otros niños y con adultos puede decirnos mucho. Buenas habilidades de observación objetivas son la clave para identificar lo que los niños necesitan.
De acuerdo con Poulsen (1996), algunas de las maneras por las cuales los niños nos dicen que ellos están tensos y abrumados es cuando nos muestran estas conductas de manera regular:
• Demasiado activos.
• Tienen dificultad para enfocarse o completar una tarea.
• Se frustran fácilmente.
• Tienen dificultades para tomar decisiones.
• Tienen dificultades para seguir instrucciones.
• Resuelven los problemas golpeando, mordiendo, agarrando o empujando.
• Tienen pataletas o rabietas.
• Se aferran a los adultos.
• Evitan nuevas tareas.
• No juegan con otros niños.
• Lloran frecuentemente y no se les puede calmar fácilmente.
• No come.
Los proveedores de ECE gastan bastante tiempo enseñando y formando buenas conductas y manejando conductas inapropiadas de los niños en los programas de ECE. Las conductas positivas se alientan mientras que las conductas negativas no se recompensan o no se les da excesiva atención. Entender las razones específicas detrás de la conducta del niño es importante. The Program for Infant-Toddler Caregivers (PITC) define cinco causas posibles de los problemas de conducta en los niños pequeños (Johnston & Th omas, n.d.):
- Primera Causa Posible: Etapa de Desarrollo
- Segunda Causa Posible: Diferencias Individuales
- Tercera Causa Posible: El Ambiente
- Cuarta Causa Posible: El Niño no Sabe pero está Listo para Aprender
- Quinta Causa Posible: Necesidades Emocionales Insatisfechas
Los niños pequeños están todavía aprendiendo cómo ser sociables y cómo controlar su conducta. Algunas veces es difícil saber cuándo cierta conducta es típica para cierta edad o si esto es parte de un problema más grande. Aprender las posibles causas de la conducta puede ayudar a los proveedores de ECE a trabajar con el niño para mejorar su conducta.
Para averiguar posibles causas de la conducta del niño, primero proponga una hipótesis—una razón potencial de por qué está ocurriendo la conducta. Segundo, trate de entender la función de la conducta (para qué propósito le sirve al niño). Use las tres preguntas siguientes para comenzar el proceso de entender la conducta desafiante:
1. ¿Por qué está pasando esto? (¿Qué está obteniendo el niño de esta conducta?)
2. ¿Cómo sabe usted que esta es la razón?
3. ¿Qué debería hacerse?
Es importante para los proveedores de ECE y los padres trabajar juntos y hablar abiertamente acerca de un niño con conducta desafiante. Los proveedores de ECE necesitan decirles a los padres lo que está pasando en el programa de ECE. Y los padres necesitan decir a los proveedores de ECE lo que está pasando en la casa. La mejor manera de aprender acerca de la conducta de un niño es observar y recopilar información que pueda describir las características de la conducta en una variedad de escenarios y situaciones. Sea objetivo y haga al menos de 15 a 20 observaciones separadas en diferentes escenarios por un periodo de 2 a 5 días. Asegúrese que incluye tanto la información pasada como la actual recopilada de los padres. Reúna toda la información hasta que se desarrolle un patrón claro y usted sepa si su hipótesis original de por qué usted piensa que la conducta está pasando, es correcta o equivocada.
¿Qué es el Temperamento?
El temperamento es el estilo de conducta natural heredada de cada persona. Este es una combinación de rasgos distintivos de nacimiento y la experiencia personal que le da forma a cómo nosotros vemos y respondemos al mundo a nuestro alrededor. Es el “cómo” de la conducta, no el “por qué”. Es importante entender cómo el temperamento de los niños influye en su conducta . Por ejemplo, algunos niños están siempre con hambre a la misma hora del día y quieren comer la misma cosa todos los días. Otros niños están con hambre a horas diferentes del día y les gusta cambiar lo que comen.
Las siguientes son nueve características temperamentales que pueden ser desafiantes para los proveedores de ECE y las familias (Rothbart, Derryberry & Hershey, 2000):
- Alta Actividad. Muy activo, siempre metido en algo. Le cansa a usted. “Corre antes que caminar”, se pone descontrolado o “se acelera”, pierde el control fácilmente. Odia ser restringido o encerrado (no le gustan los asientos de los carros, cochecitos o carruajes de bebé -carriolas-, sillas altas).
- Altamente Distraíble. Tiene dificultades para concentrarse y poner atención, especialmente si no está en realidad interesado; parece que no estuviera oyendo.
- Alta Intensidad. Un niño gritón ya sea que se sienta triste, enojado o feliz. Los momentos buenos son muy buenos y los momentos malos muy malos, lo cual se considera muy dramático.
- Irregular. Impredecible. No se puede decir cuándo estará con hambre o cansado, un conflicto constante sobre las comidas y la hora de ir a la cama, repentinos cambios de humor, se despierta a menudo de noche.
- Persistencia Negativa. Testarudo, insiste tercamente quejándose o lloriqueando si quiere algo, no se rinde. Parece que se “encierra” en una actitud; las pataletas/rabietas pueden ser largas y difíciles de parar.
- Muy Sensible. Sensible a los sonidos, a las luces, a los colores, a las texturas, a la temperatura, al dolor, a los gustos o a los olores. La ropa tiene que “sentirse correcta”, haciendo de la vestimenta un problema. No le gusta la manera como saben muchos alimentos. Reacciona de modo exagerado a lesiones menores. Fácilmente sobre estimulado.
- Se Aparta al Principio. No le gustan las situaciones nuevas; nuevas personas, lugares, comidas o ropa. A menudo titubea, y protesta llorando demasiado o apegándose. Necesita tiempo para “animarse.”
- Lenta Adaptabilidad. Tiene problemas con los cambios y yendo de una actividad a la otra; aun después de la respuesta inicial, le toma mucho tiempo para adaptarse a algo no familiar. Se acostumbra a las cosas o a las rutinas y rehúsa renunciar a ellas. Fuertes preferencias por ciertas comidas o ropas.
- Humor Negativo. Frecuentemente está serio o malhumorado. Lloriquea o se queja mucho. No es “un niño feliz.”
Hay una lista interminable de conductas desafiantes (o difíciles de manejar), entre las cuales se pueden incluir, pero no están limitadas, las siguientes: pegar, empujar, gritar, tener pataletas, no compartir, tirar y romper juguetes, arrebatar, morder, escupir y patear.
La conducta desafiante es cualquier conducta disruptiva o desorganizada, o destructiva que hace lo siguiente:
• Se interpone en el aprendizaje del niño, en su desarrollo y su éxito en el juego.
• Es dañina para el niño, para otros niños o adultos, o causa daño al ambiente.
• Socialmente aísla al niño porque otros niños no quieren jugar con él o ella.
Pone al niño en alto riesgo ante problemas sociales o problemas en la escuela más adelante. En algunos programas de ECE, hasta 4 de cada 10 preescolares tienen uno o más problemas de conducta, tales como agresión, de acuerdo con los reportes de los maestros (Kupersmidt, Bryant & Willoughby, 2000). El enfoque de muchas de las conductas desafiantes es en conducta agresiva, aunque los niños que tienen una conducta tímida se consideran a menudo igualmente desafiantes. Ya que la conducta agresiva es tan determinante y focalizada hacia fuera, es muy importante apoyar a estos niños para asegurarse de que ellos continúen cualquier progreso que hayan hecho (Kaiser & Rasminsky, 1999).
¿Qué es una Conducta Agresiva?
La conducta agresiva es cualquier conducta que causa una lesión física o mental para cualquier persona o animal, o el daño o la destrucción de la propiedad. La conducta agresiva en los niños pequeños puede ser accidental o sin intención, lo cual es una forma natural y común de conducta de los infantes y de los niños pequeños, ya que esas conductas obtienen la respuesta deseada (por ejemplo: si un niño quiere un juguete, éste se lo arrebata a otro niño). La conducta agresiva también puede ser deliberada o a propósito para lograr un objetivo, con lo cual el niño quiere causar daño ( Jewett, 1992). La agresión es un problema en los programas de ECE porque el objetivo de los proveedores de ECE es proveer un lugar seguro para que los niños jueguen y crezcan.
Estrategias para Ayudar a Tratar la Conducta Agresiva (Greenstein, 1998)
• Los niños pequeños a menudo se comportan agresivamente porque ellos se sienten excluidos o porque ellos no conocen maneras aceptables para entrar a jugar. Los proveedores de ECE pueden ayudar a los niños a aprender las habilidades necesarias para jugar y habilidades sociales. Ofrezca un comentario positivo y agradable cuando el niño muestre un buen comportamiento.
• Al niño que está necesitando más atención ésta no se le debe dar nunca en el momento en que él o ella está golpeando a otro niño. En otro momento, cuando ocurra una oportunidad positiva para una conversación tranquila, se puede alentar al niño a hablar acerca de eso y aun ensayar lo que pudiera hacer la próxima vez.
• Si un niño golpea a otro niño, ponga toda su atención en el niño que ha sido golpeado. No ayuda decirle al agresor cuanto le duele al otro niño ser golpeado o empujado. El agresor lo sabe debido a episodios previos y por la conducta del otro niño.
• Si el niño es frecuente y severamente agresivo, puede ser necesario alejar al niño. El “tiempo fuera” (time out) es una forma no agresiva de ayudar al niño a aprender que no debe en absoluto atacar a otros niños.
• El “tiempo fuera” debe ser un acuerdo entre los padres y los proveedores de ECE. El “tiempo fuera” debe ser breve; algunas veces se remite a un minuto por edad. Al niño se le debe decir “No te puedo dejar golpear a otros niños”, pero ninguna otra atención se le debe poner en ese momento. Cuando el niño regrese al grupo, no lo reprenda, pero ayúdelo a empezar en la nueva actividad y ofrézcale comentarios positivos frecuentes si juega bien.
Si se permite que la conducta desafiante de los niños continúe, ellos tienden a tener pobre autoestima a medida que crecen y permanecen en mayor riesgo para variedad de problemas. Los niños pequeños con conductas agresivas problemáticas necesitan ayuda y apoyo para aprender a manejar y a expresar sus emociones. Si se actúa a tiempo, podemos ayudar a los niños a sentirse mejor acerca de ellos mismos y enseñarles maneras de llevarse bien con los demás.
MÉTODO
Señales de Advertencia Conductuales
Los proveedores de ECE deberían ser capaces de identificar conductas que son “banderas rojas” o señales de advertencia que sugieren dificultades sociales y emocionales fuera de lo normal o del rango esperado. Los cuidadores experimentados reportan que ellos tienen un sexto sentido para identificar a los niños con problemas de conducta porque esos niños estimulan sentimientos incómodos en los otros. Sus conductas se caracterizan a menudo como sigue:
- emocionalmente extremos (enojo extremo o tristeza) no apropiados a su edad
- dolorosos para ellos mismos o a otros
- es difícil para otros ya que tienen problemas para establecer relaciones positivas con ellos
- compulsivo, excesivo, persistente o fuera de control
- Muestra muy poca emoción.
- No manifiesta interés por las vistas, sonidos o el contacto.
- Rechaza o evita que lo toquen o lo carguen.
- Comparados con otros es más difícil de calmar.
- No se puede confortar o calmar a sí mismo.
- Extremadamente temeroso.
- Muestra cambios de conducta súbitos.
- no poder jugar con otros o con objetos
- la ausencia de lenguaje o de comunicación
- pelear frecuentemente con otros
- estar muy triste
- cambiar de humor bruscamente
- comparado con otros es temeroso
- pérdida de habilidades tempranas (por ejemplo: ir al baño, lenguaje, motora)
- cambiar de conducta súbitamente
- ser destructivo consigo mismo
• Si la conducta parece casual y placentera para el niño o si la conducta es compulsiva, excesiva, fuera de control o tiene una cualidad desagradable.
• Si el niño es por el contrario saludable y bien adaptado, o tiene otras conductas que despiertan preocupación.
RESULTADOS
Evaluar el Desarrollo y la Conducta del Niño
Evaluar las necesidades de los niños con problemas sociales y emocionales puede ser difícil. Es importante para los proveedores de ECE saber cuándo y cómo buscar información adicional y ayuda de la familia, colegas, supervisores y especialistas en salud mental. Para confirmar las preocupaciones acerca de los niños con dificultades sociales y emocionales, el proveedor de ECE debería hacer lo siguiente:
• Observe y registre la conducta del niño a través del tiempo y en un rango de relaciones, de ambientes y de actividades diferentes en el transcurso de varios días (identifique con qué frecuencia ocurre la conducta; cuándo, dónde y con quién ocurre la conducta; y qué pasó como resultado de la conducta).
• Obtenga información de la familia acerca de la historia del niño durante el embarazo y al nacimiento, condiciones médicas, desarrollo, temperamento, lo que le gusta y lo que no le gusta, relaciones familiares, experiencias previas de cuidado del niño y conducta en el hogar.
• Haga que un compañero de trabajo o un supervisor observe al niño para tener un punto de vista diferente.
• Calmada, objetiva y brevemente resuma las preocupaciones acerca de la conducta del niño cuando se reúna con los padres, y luego trabaje junto con ellos para entender la conducta y desarrollar estrategias para satisfacer mejor las necesidades de los niños.
• Pídale a un consultor de salud mental o especialista en la conducta que observe y evalúe al niño, y provea consulta sobre estrategias para la intervención, con el consentimiento de los padres.
DISCUSIÓN
El uso de instrumentos de detección para vigilar el desarrollo es una parte importante para entender a los niños con problemas sociales y emocionales (Zeanah, Staff ord, Nagle & Rice, 2005). Los instrumentos de detección del desarrollo están hechas para identificar si hay o no hay un problema significativo que necesite más pruebas de diagnóstico. Los instrumentos de detección del desarrollo no dan un diagnóstico del niño. En lugar de ello, informan a los padres y a los proveedores de ECE acerca de si existe un problema, y si deben buscar información adicional y ayuda. El Compendium of Screening Tools for Early Childhood Social-Emotional Development fue publicado por el California Institute of Mental Health y está disponible en el Internet en http://www.cimh.org/publications/child.cfm.
CONCLUSIÓN
REFERENCIAS
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Zeanah, P. D., Staff ord,
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Childhood Comprehensive Systems Series, No. 12.
RESEÑA
Revista Electrónica de Investigación Educativa
Vol. 22, 2020/e26
Aprendizaje socioemocional en preescolar: fundamentos, revisión
de investigaciones y propuestas
Carmen Yolanda Guevara Benitez (*) https://orcid.org/0000-0001-5659-7246
Juan Pablo Rugerio Tapia (*) https://orcid.org/0000-0002-9187-5632
Ángela María Hermosillo García (*) https://orcid.org/0000-0001-6652-6521
Laura Alejandra Corona Guevara (*) https://orcid.org/0000-0002-7244-7149
(*) Universidad Nacional Autónoma de México
(Recibido: 28 de febrero de 2019; Aceptado para su publicación: 3 de junio de 2019)
Resumen
El trabajo tiene como objetivo exponer los fundamentos teóricos y metodológicos para diseñar e implementar un currículum encaminado al desarrollo de habilidades sociales y emocionales dentro de las escuelas preescolares del contexto latinoamericano. Se señalan las razones que justifican la incorporación de un programa de desarrollo socioemocional en el currículum preescolar, las bases teóricas que fundamentan la importancia de la enseñanza de esta área de desarrollo psicológico infantil, así como los hallazgos de investigaciones empíricas realizadas en el contexto hispano y latinoamericano. Se concluye con la exposición de los lineamientos para la implementación de un currículum que abarque la enseñanza de la competencia social y emocional en escuelas preescolares latinoamericanas, fundamentados a nivel teórico y metodológico.
Palabras clave: Competencias interpersonales, desarrollo emocional, preescolares, enseñanza, evaluación.
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
I. Introducción
El presente trabajo tiene como objetivo la exposición de los lineamientos –fundamentados teórica y metodológicamente– para la implementación de un currículum que abarque la enseñanza de la competencia socioemocional en escuelas preescolares latinoamericanas. Se hace énfasis en los hallazgos de investigaciones empíricas psicológicas de los últimos 10 años, localizadas en bases electrónicas de datos (Latindex, Redalyc, DOAJ y SciELO), utilizando descriptores como: educación socioemocional, habilidades sociales, preescolares y programas de intervención.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2015) señala que la finalidad de la educación del siglo XXI es apoyar y aumentar la dignidad, la capacidad y el bienestar de las personas, y su relación con los demás y con la naturaleza. Ello implica tomar en cuenta una serie de valores al orientar los contenidos y procedimientos formativos y curriculares de cada contexto y sistema educativo.
La trascendencia de la enseñanza de habilidades sociales en centros educativos es explicada por Ríos y Marchena (2017): la convivencia escolar ha tenido un deterioro progresivo, que está relacionado con el deterioro de diversos aspectos como objetivos escolares, rendimiento académico y desarrollo socioemocional. Un indicador de ello es el creciente acoso escolar y la tolerancia hacia sus manifestaciones, con serias consecuencias para el alumnado (p. 302). Es necesario reconocer que uno de los aspectos que puede influir en ello es la implementación de una metodología competitiva en los centros escolares y la poca atención hacia la enseñanza de habilidades socioemocionales, que se traduce en problemas como baja concentración, irritabilidad, conflictos interpersonales, aislamiento social y disminución en el desempeño académico (González et al., 2018).
En ese marco, se ha desarrollado en Estados Unidos y países europeos un enfoque denominado Aprendizaje Social y Emocional (SEL, por sus siglas en inglés), cuyo objetivo es integrar, de manera estructurada, los avances científicos, métodos de instrucción y materiales disponibles para que los profesionales de la enseñanza promuevan el ajuste socioemocional y el éxito académico de los estudiantes de diversos niveles educativos (Weissberg et al., 2015). Para ello, se recurre a planteamientos teóricos psicológicos que explican los aspectos que intervienen en el desarrollo de habilidades socioemocionales y cognoscitivas. El SEL probó su efectividad a tal grado que en Estados Unidos se establecieron políticas educativas para implementar programas en 50 estados, como parte del currículum académico, en todos los niveles educativos.
Sería sencillo adoptar los programas SEL en países como México, pero debe considerarse que las escuelas estadounidenses, y los problemas que los alumnos enfrentan, pueden ser distintos a los que se dan en otro tipo de países. Por ello, el presente trabajo expone una revisión de los principales planteamientos de la psicología del desarrollo y hallazgos de investigaciones empíricas realizadas en países de habla hispana.
Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2015), entre los principales problemas en países latinoamericanos destacan la violencia, el bajo desempeño escolar, así como los problemas emocionales y de salud mental, que se traducen en altos índices de delincuencia y suicidio. Ante este panorama, se plantea la necesidad de desarrollar habilidades socioemocionales en los niños, paralelamente con la educación tradicional, porque la construcción de relaciones puede mejorar la calidad de vida de las personas, reducir la delincuencia y mejorar el clima social.
Un programa que privilegie la prevención de tales problemas sociales debe ser implementado desde el nivel preescolar, porque los niños en esa etapa, con la guía de los adultos, inician la comprensión y regulación de sus emociones. Ello permite el desarrollo de conductas socioemocionales adecuadas, es decir, que se enmarcan en las pautas definidas y aceptadas socialmente para una cultura particular, incluyendo valores y comportamientos dirigidos al cumplimiento de los derechos de las personas, así como al cuidado del ambiente, la familia, la escuela y la comunidad (Pinto et al., 2015).
Es importante que se plantee la educación socioemocional como un objetivo educativo formal, y se diseñe un currículum para que los alumnos desarrollen habilidades cognoscitivas, emocionales y sociales que pueden ayudarlos en su vida cotidiana y académica. Ello requiere recurrir a los fundamentos teóricos psicológicos, así como a los hallazgos de la investigación empírica, que proporcionan una fundamentación metodológica para el diseño e implementación de tales programas.
MARCO TEORICO
II. Fundamentos teóricos sobre habilidades sociales, cognoscitivas y emocionales
La psicología del desarrollo infantil plantea que el aprendizaje de habilidades sociales se inicia desde las primeras interacciones entre un bebé y sus cuidadores. Durante los años preescolares se acelera el ritmo de aprendizaje del niño respecto de su mundo social, a través de un proceso de asimilación de normas, reglas y costumbres que corresponden a su cultura, lo cual permite que desarrollen una interpretación del mundo y un concepto sobre sí mismos (Piaget et al., 1982).
La perspectiva cognitivo-conductual sentó las bases para definir la competencia social. Caballo (1993) plantea que aprender habilidades sociales y disminuir obstáculos como la ansiedad y los pensamientos negativos son aspectos importantes en la formación del individuo. La competencia social se define, según este autor, como:
El conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal, que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas. (p. 6).
La competencia social involucra un componente afectivo-emocional que incluye apego, expresividad y autocontrol; un componente cognitivo que se relaciona con conocimiento social, asumir una perspectiva y explicación de atribuciones, así como el razonamiento moral; y un tercer componente que es propiamente la conducta social, que se refiere a habilidades de comunicación verbal y no verbal, cooperación, apoyo, participación y manejo de conflictos (Caballo, 1993).
Las conductas y estrategias involucradas en la competencia social permiten a la persona desarrollarse en distintos contextos individuales e interpersonales, que pueden cambiar de cultura a cultura. Por ello, sólo pueden ser aprendidas a través de la integración e interacción en contextos sociales (Caballo et al., 2017; Mendo et al., 2016).
Monjas (2002) señala que:
Actualmente es prácticamente unánime la opinión de que las habilidades sociales se adquieren mediante una combinación del proceso de desarrollo y del aprendizaje. Ningún niño nace simpático, tímido o socialmente hábil; a lo largo de la vida se va aprendiendo a ser de un modo determinado. (p. 31).
Al igual que otros tipos de conducta, el aprendizaje socioemocional se da a través de cuatro mecanismos: 1) por experiencia directa, en función de las consecuencias reforzantes o aversivas; 2) por observación, como resultado de la exposición a modelos significativos y simbólicos; 3) a través de interacciones lingüísticas en forma de preguntas, instrucciones, incitaciones, explicaciones o sugerencias, y 4) por retroalimentación (feedback) interpersonal, en donde cada individuo involucrado en una interacción brinda información al otro sobre su comportamiento; la retroalimentación positiva puede considerarse como un reforzamiento social, mientras que la negativa sirve de guía para realizar ajustes en el comportamiento social (Monjas, 2002).
La psicología cognitivo-conductual ha dedicado décadas de investigación al desarrollo de programas de intervención dirigidos a personas que presentan déficits en habilidades sociales y trastornos de conducta asociados. Adoptar este modelo representa una serie de ventajas, tales como: el diseño de programas sistemáticos por grados de dificultad, el uso de técnicas de enseñanza de probada eficacia, el planteamiento de objetivos de intervención y criterios de logro, así como la implementación de estrategias de evaluación para las diferentes áreas de desarrollo implicadas en el aprendizaje socioemocional.
La enseñanza-aprendizaje puede darse en situaciones estructuradas, con enseñanza directa y explícita, o en situaciones informales, donde la enseñanza es indirecta. Como señalan Guevara et al. (2018), la mayor parte de las prácticas de crianza infantil se realizan a través de situaciones poco estructuradas (informales); los padres no necesariamente se plantean la enseñanza socioemocional, dicho proceso se realiza a través del aprovechamiento de actividades cotidianas. Cuando el niño manifiesta una conducta suele recibir retroalimentación de los adultos (o de niños de mayor edad); por ejemplo, le advierten que una conducta no es correcta o que es peligrosa, o lo felicitan por hacer algo bueno. Muchas situaciones van acompañadas de un juicio moral sobre la conducta del niño o de otras personas, incluidos personajes de ficción vistos en televisión o en libros de cuentos.
El proceso de socialización dentro de la familia incluye el aprendizaje de reglas sociales, patrones emocionales y de conducta, así como formas de interacción. Esto se realiza a través de los estilos de crianza o patrones de interacción familiar. La tipología más conocida, que tiene como origen las investigaciones de Baumrind (1966), delimita cuatro estilos: autoritario, cuando los padres exigen obediencia, imponen reglas, no permiten el diálogo, y recurren al castigo; permisivo, cuando los padres son tolerantes en extremo; negligente, con padres que no están pendientes de las necesidades de sus hijos, y democrático o autoritativo, cuando las familias delimitan reglas para cubrir las necesidades de todos sus integrantes y establecen un sistema de comunicación familiar, con acuerdos y compromisos.
La investigación ha demostrado que los estilos autoritario, permisivo y negligente están asociados con bajos niveles de rendimiento académico, así como con problemas emocionales y psicosociales de los hijos. Mientras que un estilo de crianza democrático puede tener excelentes resultados formativos en los niños porque los prepara para dialogar, tener conciencia sobre ellos mismos y los demás, y para desarrollar conductas prosociales. Estas últimas son definidas como las acciones que tienden a beneficiar a otros, e incluyen conductas cooperativas y de ayuda, acompañadas de sentimientos de afecto y empatía (Mega y Liesa, 2017).
Otro agente de socialización lo constituyen los medios electrónicos (televisión, radio e Internet), que son fuentes de modelamiento de la conducta, del pensamiento y de las emociones.
Entre los contextos de gran influencia en el desarrollo infantil de los niños de preescolar se ubican los juegos. Bruner (2003) explica que el juego es útil para el desarrollo muscular y sensorial del niño, para ejercitar la toma de decisiones y solución de problemas, y para adquirir habilidades lingüísticas y cognoscitivas. La interacción del niño con sus pares, dentro de un contexto de juego, se traduce en el aprendizaje de reglas, cooperación y comportamientos sociales (Linaza, 2013).
Los niños preescolares inician la comprensión de sus propias emociones y las de otros, aspectos que sientan las bases para que autorregulen su comportamiento y eviten arranques de conducta emocional, lo que pueden lograr cuando aprenden a pensar en las repercusiones de sus acciones. Este desarrollo cognoscitivo y emocional se asocia con la aparición de conductas prosociales que, a su vez, repercuten en comentarios positivos por parte de las personas del entorno, que mejoran el autoconcepto del niño, propiciando sentimientos y emociones positivas. En suma, a través del aprendizaje socioemocional se crea y se refuerza un círculo virtuoso que promueve el equilibrio psicológico del niño.
Pero dicho círculo en lugar de virtuoso puede ser negativo. Esto se presenta cuando en lugar de recibir modelos prosociales, con retroalimentación, reforzamiento y valores positivos, el niño recibe modelos de agresividad o poca tolerancia, es sometido a castigos frecuentes o intensos, o vive en ambientes donde son escasas las interacciones sociales positivas. En tales situaciones el niño puede tener dificultades socioemocionales, al no desarrollar la capacidad de poner los problemas en una perspectiva de razonamiento lógico y de relaciones causa-efecto, lo que implica inhabilidad en la búsqueda de soluciones para resolver sentimientos, falta de razonamiento moral, arranques de ira, además de bajos niveles de autoestima y de habilidades para relacionarse con otros.
En suma, las situaciones familiares y ambientales adversas constituyen factores de riesgo –que se definen como aquellos que conllevan el peligro de que ocurra algo que atente contra la integridad física o psicológica de una persona. Mientras que las situaciones que promueven el desarrollo socioemocional del niño pueden ubicarse como factores de protección –aquellos que contribuyen a disminuir la probabilidad de que tenga lugar un desajuste personal.
METODÓLOGIA
III. Revisión de investigaciones empíricas sobre habilidades sociales y cognitivo-emocionales en el contexto hispano y latinoamericano
Los estudios que se presentan a continuación fueron realizados con poblaciones adolescentes e infantiles, por lo que sus hallazgos son importantes para los objetivos del presente escrito.
3.1 Estudios enfocados a la evaluación
Se han desarrollado estudios, con amplias muestras de adolescentes, que aportan datos sobre la estrecha relación entre habilidades socioemocionales y rendimiento académico: en México (González et al., 2018; Guevara et al., 2017), en España (Gutiérrez y Expósito, 2015; Santamaría y Valdés, 2017), en Argentina (Coronel et al., 2011; Malander, 2016), y en Brasil (Amaral et al. 2015). Uno de los hallazgos consistentes es que los jóvenes con problemas emocionales muestran también problemas de índole social y académica, mientras que aquellos con alta habilidad social tienen mejor autoconcepto, más autoverbalizaciones positivas, menores niveles de ansiedad y mejor rendimiento escolar.
El estudio de Coronel et al. (2011) indicó que los jóvenes de nivel socioeconómico bajo presentaron aislamiento social y comportamientos que pueden constituirse en factores de riesgo; mientras que los de nivel socioeconómico alto exhibieron dimensiones facilitadoras de la socialización, como asertividad. Por su parte, Malander (2016) reporta que las prácticas parentales democráticas facilitaron que los niños y jóvenes desarrollaran estrategias y hábitos de estudio, motivación, manejo de ansiedad, concentración y dedicar tiempo a la preparación de exámenes; lo cual impacta en el rendimiento académico.
La investigación de Barrios y Frías (2016) corroboró que entre mayor sea el apoyo que brindan los padres y la escuela, su relación con los jóvenes será más positiva y comunicativa, lo que se relaciona con mejores habilidades socioemocionales; mientras Amaral et al. (2015) señalan que la carencia de habilidades sociales se asocia con comportamiento agresivo y delincuencia, relaciones conflictivas y bajo nivel educativo.
Las investigaciones realizadas con niños reportan resultados similares. El estudio de Isaza y Henao (2011), con niños colombianos de 2 y 3 años de edad, indicó que en las familias con tendencia democrática los niños mostraron un repertorio amplio de habilidades sociales, y ocurrió lo contrario en las familias con una estructura autoritaria o con poco manejo de normas.
En la investigación de Acevedo y González (2015) participaron 481 niños con edades entre 10 y 12 años, de 58 escuelas primarias de una ciudad mexicana; el estudio tuvo como objetivo identificar y describir las prácticas violentas entre los alumnos. Se diseñó la Cédula de Percepciones de las Dinámicas Escolares (78 ítems con una consistencia interna adecuada). Se identificaron en los alumnos diversos tipos de violencia, desde faltas de respeto, mentiras y manipulación, hasta actitudes que pueden tener consecuencias psicológicas, como: hacer comentarios negativos sobre otros, molestar a los demás por sus defectos, insultar, burlarse, rechazar, expresarse agresivamente y obligar a otros a realizar sus tareas.
Carbonero et al. (2015) evaluaron a 235 alumnos españoles de tercer ciclo de Educación Primaria con la Escala de Evaluación de las Actitudes de Responsabilidad Social del Alumnado de Educación Primaria y la Escala de Evaluación de Actitudes Generales hacia el Estudio (con valores aceptables de consistencia interna). Se encontraron diferencias significativas en las actitudes hacia el estudio y en la responsabilidad de los alumnos, en función de su rendimiento académico.
Los estudios hasta aquí descritos utilizaron cuestionarios, entrevistas y escalas de auto-reporte para evaluar las variables socioemocionales (instrumentos más comunes en las investigaciones de campo); esta característica hace que sean escasos los estudios que se realicen con niños preescolares.
Lacunza et al. (2009) construyeron y validaron tres Escalas de Habilidades Sociales para niños de 3, 4 y 5 años de edad, aplicándolas a 318 padres de niños argentinos en situación de pobreza. El instrumento para cada edad cuenta con 12 ítems y su consistencia interna fue adecuada; evalúa habilidades de interacción, resolución de conflictos, emociones y normas sociales, cooperación y expresión de sentimientos.
Un reporte posterior (Lacunza y Contini, 2009) presenta los resultados de la aplicación de tales instrumentos, indicando que los niños mostraron comportamientos sociales necesarios para su vida diaria y que las relaciones que establecían pueden considerarse como un factor protector de su salud, porque contribuyen a su funcionamiento adaptativo. Pero estos resultados y conclusiones se basaron únicamente en las respuestas que los padres dieron respecto al comportamiento de sus hijos, lo que lleva a plantear la necesidad de contar con datos provenientes de otras fuentes, incluyendo la observación directa en diversos contextos situacionales.
Zych et al. (2016) observaron a 38 niños españoles en cuatro situaciones diferentes: durante la clase, al realizar alguna tarea, a la hora de la salida y durante actividades de juego. Además de la observación directa utilizaron tres escalas respondidas por los docentes. Los autores corroboraron la relación entre afecto, ajuste escolar y desempeño académico, y que los alumnos que expresan emociones negativas durante el juego desarrollan bajos niveles de competencia social.
En otro estudio con niños preescolares españoles, Cepa et al. (2016) desarrollaron y aplicaron la Escala Reconocimiento, Regulación, Empatía y Resolución de Problemas (65 ítems con una consistencia interna aceptable). Los participantes obtuvieron puntuaciones altas en conciencia emocional y regulación de emociones, pero no en empatía y resolución de problemas. Los autores concluyen que en la sociedad actual, en la que las nuevas tecnologías favorecen poco la competencia emocional, es importante considerar a la escuela como la institución para promoverla.
RESULTADOS
3.2 Estudios enfocados a la intervención
Entre los autores pioneros de habla hispana dedicados al diseño de programas para promover la competencia social destaca Monjas (2002), quien aplica los principios de la psicología cognitivo-conductual para desarrollar una propuesta dirigida a profesores y padres de familia de niños inscritos en Educación Infantil (preescolar), Primaria y Secundaria. Monjas explica que esta perspectiva psicológica asume un Modelo de Competencia, considera al individuo desde un enfoque pedagógico y educativo, y tiene como objetivo la enseñanza activa y deliberada de comportamientos adaptativos a través de cuatro elementos: 1) enseñanza de habilidades específicas que se practican y se integran al repertorio conductual del individuo, a través de técnicas conductuales; 2) reducción de la ansiedad en diversas situaciones, promoviendo la relajación y conductas alternativas; 3) reestructuración cognitiva, incluyendo pensamientos, creencias y lenguaje autodirigido, para favorecer autoestima, y 4) solución de problemas y autorregulación.
El programa de Monjas (2002) está dirigido a la enseñanza activa y directa de seis áreas de comportamiento: de interacción social, para hacer amigos, conversacionales, relacionadas con sentimientos, emociones y opiniones, para resolver problemas interpersonales, y para relacionarse con adultos. Incluye diversas actividades ad hoc, divididas por grados de dificultad, para promover que los alumnos ubiquen la importancia de cada habilidad y la desarrollen, para lo cual se utilizan técnicas de modelamiento, ejemplificación, juegos de roles, retroalimentación, reforzamiento, práctica y ensayo conductual, asignando tareas para promover la transferencia de habilidades.
A partir de programas como el descrito, diversos estudios con niños y adolescentes han probado la efectividad de las técnicas cognitivo-conductuales para desarrollar habilidades sociales dentro del contexto escolar. Tales intervenciones se han realizado en España, con alumnos de nivel secundaria (Morales et al., 2018) y en escuelas públicas rurales (Cejudo, 2017); en Bolivia (Arancibia y Péres, 2007), y en México, con alumnos institucionalizados (González et al., 2012), con estudiantes de zonas rurales (Morales et al., 2013), y con alumnos que presentaban comportamiento disruptivo dentro del aula (García y Méndez, 2017). Todos los autores enfatizan la necesidad de desarrollar este tipo de programas en las escuelas para que los alumnos interactúen positivamente, adquieran autoestima, automotivación, y aprendan a regular sus emociones.
Otros programas se implementan a través de actividades de juego, como el realizado en México por Osés et al. (2016), cuya investigación cuasiexperimental reportó los efectos positivos de un programa de intervención en juegos cooperativos y creativos sobre el comportamiento asertivo y las estrategias cognitivas de resolución de situaciones sociales.
Justicia et al. (2006) exponen que los programas dirigidos a desarrollar habilidades socioemocionales deben: 1) iniciar tempranamente, desde la educación Inicial, 2) estar dirigidos a la prevención del desarrollo de conductas violentas, 3) contar con la colaboración de todos los agentes e instituciones de la comunidad, incluyendo padres, profesores, directivos y profesionales de la psicopedagogía, y 4) contar con planes sistemáticos, porque los programas eficaces incluyen orientaciones y ejercicios de práctica de habilidades concretas.
Entre los escasos programas de intervención dirigidos a niños en edad preescolar sobresale el implementado por de Miguel (2014), quien utilizó el programa de Monjas (2002) para desarrollar habilidades de interacción social en un grupo de niños españoles en riesgo de exclusión social, residentes en un centro de acogida. Se utilizó el Código de Observación de la Interacción Social (de Monjas et al., 1991, como se citó en de Miguel, 2004), que permitió observar interacciones en situaciones naturales y no estructuradas. Este sistema es considerado el método imprescindible y prototípico en evaluación conductual del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los participantes mejoraron sustancialmente en todas las habilidades de interacción social.
Justicia et al. (2008) diseñaron un programa para el desarrollo de la competencia social y prevención del comportamiento antisocial, denominado Aprender a convivir. En el estudio realizado para probar su efectividad participaron alumnos españoles de educación Inicial. El programa tuvo una duración de 12 sesiones en igual número de semanas y se dividió en cuatro bloques: Normas de convivencia y su cumplimiento en el contexto escolar, Sentimientos y emociones, Habilidades de comunicación, y Ayuda y cooperación.
La investigación fue cuasiexperimental, pretest-postest con grupo experimental y de control. Se utilizó la Escala de Observación del Comportamiento Infantil en su versión para profesorado y la Escala de Observación en Educación Infantil-Revisada. Todas las subescalas utilizadas obtuvieron índices de ajuste adecuados. El análisis de datos indicó avances significativos entre los beneficiarios del programa en las áreas de la competencia social, y una disminución de las puntuaciones relativas al comportamiento antisocial, con diferencias significativas respecto al grupo control.
Fernández-Cabezas et al. (2011) presentaron nuevas evidencias del éxito del programa. Alba et al. (2013) señalan que el programa Aprender a convivir es una propuesta educativa implementada en diferentes ciudades españolas (Granada, Zaragoza) y en otros países de habla hispana (Bolivia, República Dominicana), que ha obtenido resultados significativos para el aprendizaje de la competencia social y la reducción de problemas de conducta. La principal aportación de este programa es que retoma las características del programa de Monjas (2002) y lo enriquece con recursos como marionetas, cuentos, juegos, canciones, murales, cómics y otros materiales específicos para cada una de las actividades. La investigación de Justicia-Arráez et al. (2014) se encaminó a diseñar el sistema de Registro de Observación para el Programa Aprender a convivir y realizar el análisis de su estructura factorial y consistencia interna. Los autores muestran los resultados de los análisis exploratorios y confirmatorios, reportando índices de fiabilidad adecuados.
Por su parte, Benavides et al. (2016) realizaron un estudio para conocer el grado de satisfacción de las familias participantes en el programa piloto Aprender a convivir en casa. Los resultados indicaron que los participantes coinciden en la importancia de poner en práctica programas dirigidos a los padres de familia desde el ámbito escolar, manifestando opiniones positivas y satisfacción con el programa.
Un programa con niños mexicanos preescolares fue implementado por Márquez et al. (2016), enfocado a desarrollar habilidades de lenguaje oral para solucionar conflictos. El diseño pretest-postest, a través de registros anecdóticos, bitácora de seguimiento y lista de cotejo, comprobó que el programa promovió en los niños el uso del lenguaje oral encaminado a la solución de conflictos con sus compañeros y con algunos familiares.
La Secretaría de Educación Pública de México (SEP) desarrolló el Programa Nacional de Convivencia Escolar Aprendamos a Convivir, cuyo objetivo general es favorecer el establecimiento de ambientes de convivencia escolar armónica, pacífica e incluyente, que coadyuven a prevenir situaciones de acoso escolar en escuelas públicas de educación básica, propiciando condiciones para mejorar el aprovechamiento escolar. En 2017 dio inicio su implementación en los seis niveles de Primaria, y en 2018 en Preescolar y Secundaria. Se diseñaron los Cuadernos de actividades para el alumno y la Guía para el maestro, que contienen dibujos y actividades para abordar seis ejes temáticos: autoestima, reconocimiento y manejo de emociones, convivencia, reglas, manejo y resolución de conflictos, y todas las familias son importantes. La tabla I muestra una comparación de los programas citados, considerando aquellos diseñados para ser integrados como parte del currículum escolar.
Tabla I. Comparación de programas curriculares para el desarrollo de habilidades socioemocionales
DISCUSIONES Y CONLCLUSIONES
Como se desprende de lo expuesto, la competencia social incluye un conjunto de habilidades conductuales, pensamientos y emociones que permiten a los individuos relaciones interpersonales satisfactorias, sentimientos de bienestar en relación con los demás, logro de sus objetivos y una comunicación eficaz. Desafortunadamente no todos los hogares, comunidades y centros escolares han considerado la importancia de promover la competencia socioemocional de los niños de una manera clara y explícita.
Dentro de las escuelas preescolares se deben implementar programas educativos, con un enfoque preventivo, que definan objetivos claros y que contengan actividades y procedimientos sistemáticos encaminados a la enseñanza-aprendizaje de la competencia social.
El primer componente de un programa educativo es la definición y secuenciación de objetivos, considerando grados de complejidad, porque la investigación psicológica ha demostrado que las conductas socioemocionales que llevan a la competencia social se desarrollan de lo básico a lo complejo. Tales objetivos deben enunciarse con claridad, haciendo referencia a conductas concretas que sean observables, solo así el docente sabrá si sus objetivos educativos se han alcanzado. Los programas analizados cumplen con estas características, lo que constituye un acierto.
También puede considerarse que existe coincidencia entre los programas revisados, en cuanto a las áreas socioemocionales que sus objetivos abarcan: desarrollar estrategias para incrementar autoestima y autoconcepto, reconocimiento de emociones propias y de los demás, entablar diálogos para solucionar conflictos y conseguir un bien común, trabajar cooperativamente en actividades prosociales y proambientales, controlar emociones y pensamientos negativos, ayudar a otros a experimentar emociones positivas y reducir las negativas, mostrar aceptación hacia las demás personas, así como cortesía y amabilidad, y analizar problemas para lograr su solución.
Sin embargo, existen diferencias importantes en la metodología a seguir para el logro de tales objetivos, lo que guarda relación con el enfoque teórico-metodológico que se adopta. Desde el modelo cognitivo-conductual, un programa escolar debe recurrir a estrategias multimodales de intervención, lo que implica utilizar un conjunto de técnicas; así se subsanan las debilidades que pueda tener el uso de técnicas separadas, aumentando el impacto, la durabilidad y la generalización de sus efectos (Caballo, 1993).
Lo anterior no es tomado en cuenta en programas como el de la SEP (2016), cuyas actividades se limitan a: promover la discusión y la reflexión entre los alumnos; dibujar e iluminar para ubicar ejemplos de modelos de ciertos comportamientos, y a plantear situaciones hipotéticas.
Como señalan Ríos y Marchena (2017), la enseñanza puede apoyarse en la instrucción verbal y el análisis de situaciones éticas y sociales, para favorecer el enfoque analítico de problemas y emociones, pero principalmente debe enfocarse a la práctica. Es decir, a ejercitar y practicar las habilidades, y convertirlas en respuestas adaptativas integradas al repertorio conductual de la persona.
A través de múltiples evidencias científicas de su efectividad, la psicología cognitivo-conductual ha aportado una estrategia multimodal que comprende un variado grupo de técnicas o procedimientos de enseñanza, que está compuesto por: instrucción verbal, diálogo y discusión, ubicación de ejemplos, modelamiento, práctica y ensayo conductual, retroalimentación (feedback), reforzamiento de comportamientos adecuados, juegos de roles, y tareas para casa (de Miguel, 2014; Márquez et al., 2016; Monjas, 2002; Osés et al., 2016).
Además de los objetivos secuenciados, los procedimientos de enseñanza directa y el análisis dialogado de situaciones pertinentes, un programa debe considerar el diseño de actividades y materiales adecuados al grupo de estudiantes. Los programas educativos preescolares deben aprovechar las múltiples oportunidades de enseñar a los niños habilidades sociales y emocionales. Sin dejar de lado la enseñanza informal que los profesores pueden proveer durante actividades de dibujo, juego locomotor o juegos tradicionales, pueden ubicarse tres tipos de actividades que son un marco ideal para implementar un currículum formal de enseñanza socioemocional en preescolar: juego cooperativo, juego de roles y lectura dialogada de cuentos.
Durante el juego cooperativo los niños realizan juntos una actividad, como elaborar o construir algo; tales situaciones cooperativas promueven una comunicación abierta, intereses comunes, confianza mutua y asumir la responsabilidad del propio aprendizaje. En el juego de roles (simulación social), cada niño puede representar un papel y practicar diálogos, soluciones a problemas y conflictos, así como diversas habilidades sociales. El papel del profesor durante tales actividades de juego incluye modelar esas habilidades socioemocionales, dar retroalimentación y reforzar explícitamente a los alumnos.
Tales consideraciones son retomadas por los programas cognitivo-conductuales, como los de Monjas (2002), lo que ha fundamentado gran parte de su éxito; en este último, la inclusión de marionetas, juegos, canciones, murales y cuentos ha representado un acierto adicional porque tales recursos favorecen la motivación y el involucramiento de los alumnos.
La lectura dialogada de cuentos abre a los profesores de preescolar la oportunidad de hablar con los niños de sus emociones y de proveer modelos de expresión y regulación emocional, ubicar situaciones éticas y no éticas, ubicar conflictos y enfocar el análisis de los problemas para buscar una solución adecuada (Guevara y Rugerio, 2017). Desafortunadamente, esta actividad no ha sido aprovechada en los programas curriculares.
El último componente de un programa de habilidades socioemocionales es el sistema de evaluación que ponga en práctica. La evaluación debe realizarse, de manera continua, a través de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al inicio es deseable que se utilicen diversos instrumentos, como entrevistas y cuestionarios dirigidos a padres y profesores, así como observaciones y análisis de la conducta infantil, para detectar situaciones sociales específicas en las que se presentan conductas socialmente adecuadas e inadecuadas, así como para evaluar las habilidades cognitivas, emocionales y conductuales con las que cuenta cada alumno. Esos mismos instrumentos han de utilizarse al final del curso, para dar cuenta de los avances de los niños y del grado de cumplimiento de los objetivos.
La evaluación durante el proceso del programa ha de incluir, principalmente, la observación de la conducta de los alumnos y su autoevaluación, lo que promueve su participación e involucramiento directo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Contar con instrumentos confiables durante los tres momentos de evaluación es de suma importancia, porque ello permite conocer el grado de cumplimiento de los objetivos del programa.
Los señalamientos expuestos a lo largo del escrito se basan en la evidencia de investigaciones realizadas en el contexto de países de habla hispana, por lo que pueden considerarse lineamientos para un currículum de habilidades socioemocionales en centros preescolares latinoamericanos. Tales programas han de desarrollarse con la colaboración de psicólogos y pedagogos, y su implementación implica la formación de profesores y padres.
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